论教师的职业发展

当前，教学改革对教师的角色进行了重新定位：首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的构建者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教师要由学生的控制者变为学生的促进者、合作者和引导者。此外，教师还应是自身教育教学实践的批判者和反思者。教师应利用个人的课程意识和教育理性对课堂教学行为进行批判和反思，即教师应重视并促进自身的职业发展。

教师应关注自身的职业发展

叶澜教授曾说：“没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展。”课程改革的目的就是成事和成人。所谓成事，就是通过课程与教学的改进，一方面促进学生的成长，另一方面促进教师的发展。

从教师的角色与行为要求看教师的发展。新课改对教师的角色与行为提出了新的要求：教师不仅是知识传授者，而且还是学习促进者、教育研究者、课程开发者和终身学习者；教师不仅是学科专业的“学者”，更应该是教育教学的“专家”，他不仅要知道“教什么”“育什么”，更要掌握“如何教”“怎样育”。“一天不学不知教什么，两天不学向学生学，三天不学即丧失了教师的资格。”职业发展应该如“吃饭”一样成为教师自身的一种需要。在新课改的推动下，每个教师都应当有危机感和紧迫感，充分激发自己的潜能，去实现更高、更远大的职业发展目标。

教师实现职业发展必须要做到的几件事。一是改变职业价值观：教师将一生中最宝贵的时间都奉献给了教育事业，教师的职业不应是消耗性的，而应该是发展性的。教师这一职业不仅要“益人”，而且还要“益己”；不仅要促进学生发展，也要促进自身发展，使教书育人成为自身幸福的实现方式。二是要了解教育的背景知识：教师有时对教育的大背景缺乏了解，有时对自己的定位不是很准确。因此教师要走出去，要有更大的视野，从而对自己有更客观的定位，使工作有更大的发展空间。三是要明晰个体发展规划：要清楚地知道自己现在在哪里，今后的发展目标是什么，以使自己的工作更有方向。

在教学实践中实现职业发展

课堂是教育教学的主阵地。“让我们的学生在每一节课上都能享受到热烈的沸腾的多彩多姿的精神生活；让我们师生的生命活力在课堂上涌动起来，体现出生命的价值；让我们的每一节课都成为精心策划精心制作精雕细刻的艺术品。”教师要向着这样的课堂境界努力，在教学实践中迈出职业发展的坚实步伐。

要构建新型学生观。建构主义强调，教学不能无视学习者已有的知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，也不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的理解。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。

在丰富的课堂实践中提升自己。教师要努力提升教学内容的生命性。书本知识，尤其是自然科学方面的书本知识，通常是通过对科学事实的不断抽象而形成的。这种抽象结果使客观规律变得简约，贴近本质，但正是这种抽象过程使真实实践的复杂与生动丢失了，变成了没有生命的死的知识。要使这些死的知识“活”起来，具有生命，就要与人类生活世界沟通，与学生的经验世界和成长经历沟通，与发现、发展知识的人的历史沟通。教无定法，选有定则，发挥优势，形成特色。任何教学法如果僵化成一种模式，它的生命力也就停止了。教学方法的研究与选择，是学术问题，行政命令不得干预。一种教学法是一把钥匙，各种教学法有一把总钥匙，它的名字叫作“活”。教师要将多种教法优化组合，博采众家之长，走好自己的路。

此外，教师还应在教学研讨中开阔眼界，丰富自己。教师在长期的教学中，获得了丰富的教学经验，形成了自己的教学风格。这时如果只沉浸在自己的小天地中，缺乏对外界事务的了解，仅凭自己的经验教学，慢慢地就会变成井底之蛙，逐渐被时代所淘汰。教学研讨活动是一个很好的提升自我的渠道，教师应积极参与，在与专家和同事的交流互动中，更新观念，与时俱进，不断丰富教育智慧。

在教育科研中升华职业人生

钱伟长院士在20世纪80年代就提出，“你不上课，就不是老师；你不搞科研就不是好老师。教学是必要的要求，而不是充分的要求，充分的要求是科研”“搞科研可以帮助教师扩大眼界，晓得当代这个专业在发展中所存在的问题，丰富这个学科的内容，使之不断地往前发展。”教学是十分复杂的活动，是对人的一种工作，教师只有研究教学，研究构成教学的要素，才能把工作做好。研究性工作是教师形成教学艺术的关键，“科研课堂化，课堂研究化”是时代对教师提出的新要求，也是促进教师职业发展的关键所在。

几年前一个学生曾问我：“老师，物理中的电子和化学中的电子一样吗？”我愕然：高中学生怎么会提出这样的问题？继而反思：为什么学生会有这样的问题？这个问题是普遍的，还是偶然的？化学教材中是怎样教授电子的？我心里感到很惭愧，从教十余年，一直在本学科内精研思考，很少涉猎其他学科，脑中所剩无几的还是自己上学时学习的内容，而对于现在的学生头脑中已有的知识储备却知之甚少。还有一次，讲完电流强度的概念后，我讲了一道关于求“电解液中电流强度”的例题。讲完之后，学生找到我，说化学中不是这样求电流强度的。我随即找化学老师请教，果然如此。有很多时候，我们在讲课的过程中用到了其他学科的知识，感觉不是很清楚，但过去之后也不会再去深究。反思我们的教学，经常都是站在教师的角度和本学科的角度去考虑问题，很少顾及学生和其他的学科。学科之间无形的壁垒太多，师生之间有效的沟通太少。2001年，我开始参与北京市“十五”教育规划课题“高中分科课程的整合与实施策略的研究”。从最初的发起者到后来的第二负责人，在课题研究过程中我切实感受到了专业成长的喜悦。该课题相关专著《中国名校办学模式丛书——超越分科课程》已编辑出版。

此后，根据教学中的困惑以及教学形式的变化，我陆续进行了“高中物理教学设计与实施”“高中学生物理学科能力培养的实践研究”的课题研究工作，这两个课题均已顺利结题，课题研究成果被评为房山区一等奖。“大概念框架下高中学生科学素养培养的实践研究”“基于整合与跨学科视角的高中科学教育校本课程建设”等课题也相继展开，使我的视野更开阔，积淀更深厚。

在开展教育科研的过程中，我逐渐意识到：教师开展教育科研的问题必须是基于本校、本学科和本人的，切实亟待破解的教育教学中的实际问题；必须是教育改革所引发的，阻滞我们的思想、观念和行为与时俱进的瓶颈性问题；研究必须是在经过梳理之后，切实“解决”问题，而不只是停留在“解释”或“解答”问题。研究活动必须在实际的教育教学实践中展开，让实践过程成为研究的过程，让研究成为工作的常态。研究与实践必须是相互带动、同行共生的关系，而不是二选一或二重一的关系。

教师的职业发展一般要经历“新手、高级新手、胜任、精熟、专家”这样几个阶段。要实现专业上的不断进阶，教师就要在教学实践中坚持反思与研究，永远在研究与探索的状态下开展教学，只有在学习和实践的过程中提升自身的专业水平，才能真正享受到职业发展带来的幸福与荣耀。