从伦理学视角看佐藤学的教师教育观

江苏南京南师附中仙林学校小学部 裴 培

二十世纪八九十年代，日本借助“压缩式成长”实现了工业现代化、城市化以及学校的普及，被称为日本经济与教育的“奇迹”。然而“压缩式成长”也导致社会变化与学校教育保守性之间的矛盾不断锐化。

为解决这种急剧变革时代的混乱与迷惘，东京大学教授佐藤学（Manabu Sato）立足于阐释学与质性研究的视角，对课程和教师进行重新界定。他全面而深刻地解读与批判了传统的课程定位、教师定位、学校定位，提出教师作为课程的驾驭者与传播者、学校活动的重要组成力量，应走向“反思性实践者”。佐藤学的教师思想让我们对教师职业素养的重新界定与建构产生了新的认识，为教师教育提供了新的思路与借鉴。

一、佐藤学的教师教育观

1.教师专业形象：从“技术熟练者”向“反思性实践者”的转型

在佐藤学看来，教师的专业属性问题本身就构成一个两难问题，而构成这两难问题的就是“技术性熟练者”与“反思性实践者”。其中，作为“技术性熟练者”的教师他们的教学实践建立在对理论知识的合理运用上，能够通过技术对问题与事件进行概括和总结，提出简单的解决方案。然而，秉承这一模式的新手教师往往只限于书本知识，很快感到对实践的无能为力。因此，在复杂的课堂情境中，教师要面对多重复杂问题的解决，应当适时摒弃死板的原理与技术，而深入课堂这个不确凿的世界里，主体参与问题情境，基于反思创造有价值的经验，这就是“反思性实践家”专业模式。作为反思性实践家的教师通过复杂的课堂教学问题，解决过程中的反思，并在这种实践构成的知识背景下，结合对理论的思考，形成“实践性知识”。这种实践性知识就是以隐性的、开放的形态融入教师自身的认知中，并在实践中不断得到发展。所以，反思性实践家模式主张教师的专业学习和专业成长的中心场所是在课堂和学校，并以教师之间的反思与省察的相互交流为轴心，基于这种模式的教师教育也要以实践性学识为导向。

2.教师教学范式：从“技术性实践”向“反思性实践”的转换

作为世界课程改革的共同议题，学习的改革迈向自主、活动与合作，否定划一、被动与个人倾向。相应地，教学范式的转换与学习的改革齐头并进，自二十世纪八十年代后期，一直在讨论从“技术性实践”向“反思性实践”的转换。在“技术性实践”的教学中，教师的实践被视为运用科学技术与原理，从外部操控教学的过程。而对于“反思性实践”的教学即“反思性教学”，教师通过与教材对话，学生通过与伙伴合作，共同展开反思性思维。佐藤学提出，反思性教学要以“学”为中心进行课堂构建。学生在学习过程中都有一套对信息世界的解读，教学不再是教师依靠知识独白进行信息传递的过程，而是创造情境让学生以自己的理解方式去解释信息，师生共同参与知识创生的过程。

3.教师个体：组成学习共同体的必要成员

佐藤学从日本“犹如地震”的学校危机中，提出“学习共同体”的学校改革模式。在佐藤学看来，学校是“人们共同学习和成长的场所”，不仅是学生、教师共同学习成长的地方，也是家长与市民参与教育实践进行连带性学习的场所，强调学校在教师教育及专业成长中的重要地位。着眼于学习的协同性，“学校里的学习是协同进行的”，这就意味着，学校内的教师学习及教师教育也具有了协同的性质。学校要成为相互学习的共同体，教师集体也必须从单纯的管理组织转型为相互学习的共同体。那么，互动成长的教师“同事关系”则不可或缺。所有的教师都必须通过教学和范例研究构建共同学习的同事关系，必须建立起相互倾听关系以及由此而产生的对话关系。

二、伦理学视域下佐藤学教师教育观解读

“理性”是一个具有丰富含义的伦理学核心范畴。普罗泰格拉将人作为万物的尺度，因为他认为人的智慧高于万物，他使用人的智慧理性来做万物的尺度；康德也将人看做是“理性存在物”，并在此基础上赋予人之为人的尊严。

我们所说的教育理性，就是强调教育内部因素的自组织性即教育自身的内在规律。教育的理性与教育的公正，都是为了教育的人道，是构成教育道德性的两翼。人道主义作为人道总原则，是一切社会治理的最高道德原则。教育是重要的社会活动，也必须服从人道主义道德准则，必须遵循理性的伦理原则。尽管教育本身不是理性存在物，但它却是理性存在物的一种活动，也反映了存在物的理性状况，因此，运用理性要把握对其特性的掌握。钱焕琦指出，理性具有自由与自觉两个特征，自觉以自由为前提和保障；其中，教育理性的自由强调对个体即学生自由度的尊重，而教育的自觉实际上是各层次的教育主体对自身活动的主动把握，意味着寻求合作、平等与责任。

因此，我们判断教育中的理性可以从三个角度出发进行思考：教师是否自我反思？教师是否尊重学生的自由？教师是否建立合作关系？

1.教师是否自我反思

佐藤学教育思想中，所极力提倡的“反思性实践家”模式的显著特点就是教师要借助积极的“反思”与“省察”，实现问题解决过程中理论与实践的相互作用，并且这种反思与省察的实践性思考能力被佐藤学当作教师的实践性学识，甚至视为教师专有属性的基础。佐藤学强调，教师所进行的自我反思的前提是教师的“自律性”。教师自身只有具备此种自律，才能够自觉、主动地维护自身的专业自主和专业声誉，完成对教学的反思。我们认为，教师在实践过程中的反思，从某种意义上来说，就是教师本身经验的概括和升华，也就是一般意义上的“实践的理论化”。这种反思也要求教师能认识到教学实践、教育认识和实践主体的“三位一体”性，适时调控，把握教育过程的动态发展。佐藤学的观点与美国“全美教师专业标准委员会”制订的《教师专业化标准大纲》所提出的教师专业化准则之一“教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识”相一致。我们需要促成教师的积极反思，体验成为“反思性实践家”的益处和成长。

2.教师是否尊重学生的自由

佐藤学的教师教育思想充分表达出教师对学生自由的尊重。他认为：学校和教师的责任并不在于“上好课”。学校和教师的责任乃在于：保障每一位学生的学习权,提供学生挑战高水准学习的机会。他批判传统教师工作的“无边界性”，认为这种凡事包办代替、亲力亲为的特性使教师工作变成“没有结局的故事”，不仅使教师的职业生涯变成烦琐公务的堆积、造成教师职域与责任的无限扩大，也假托以“爱”的名义侵犯学生的自由，充分限制了学生的自主发展。为了改变这种现状，佐藤学支持学生的学习应当是“充满快乐的图景”，是一种走向自我完善的对话性实践活动。学生在学习活动中，充分享有自由与自主，教师应当尊重学生的学习自由与学习自主，并帮助学生恢复学习的本真面貌与意义，使学生的学习在自由前提下，成为一种具有主动性、合作性、探究性以及反思性品质的实践。由此而展开的“反思性教学”就强调以“学”为中心，任何一个学生的思考与挫折都应当视为精彩的表现而予以接纳，富有创意的教师总是能够全身心地直面学生的多样性。教学的创造性能否成功，也就取决于教师能在多大程度上尊重学生，尊重每一个学生的尊严与自由。

3.教师是否建立合作关系

“学习共同体”的学校改革模式是佐藤学教育思想与教学实践中尤为重要的组成部分。佐藤学关于创建“学习共同体”的学校改革模式中，就以“合作”作为其哲学基础。我们的教育蓝图中，二十一世纪的“学习共同体”——学校不仅是家长与市民参与实践进行连带学习的场所，更是教师作为专家互相学习的场所。所有的教师都必须打开教学的大门，通过教学实践与范例研究，构建合作与共同学习的同事关系。除了与同事的合作之外，教师在进行“反思性教学”的过程中，还要钻研具体素材，与学生建立密切的协作关系，同时也要启发、帮助和组织学生展开伙伴间的沟通与合作。因此，我们意识到，为了在办公室里建立起作为教育专家的同事关系，在教室里建立起相互学习的关系，教师必须建立起相互倾听的关系以及由此而产生的对话关系。此种倾听为对话建立了语言基础，对话关系是教师共同学习与合作关系建立的必备条件。♪