顺应体式与学情，抓住语言入情悟法

陈祖静

薛法根老師在《善待文本》一文中郑重指出：“语文老师的教学功力就体现在文本教学价值的发掘与运用上，即发现文本的教学关键点及其背后的语言知识。”如何能有效发现“这一篇文本”的教学关键点及其背后的语言知识？本文试以《桂花雨》为例，来谈谈“文本教学解读”的思维过程。

一、文本教学解读起点：基于体式与学情

《桂花雨》是台湾著名作家琦君以惯用的怀旧笔法，表达对亲人和故乡深切怀念的一篇抒情散文。改编之后，被选入人教版五年级上册 “浓浓故乡情”单元中，是略读课文。

在常态教学中，我们对略读课文教学内容的选择往往来自“文前连接语”：

傲雪而立的梅花寄托着外祖父对祖国的无尽思念，香气迷人的桂花又让“我”想起了什么呢？有感情地朗读下面的课文，说说桂花给“我”带来了哪些快乐，再和同学交流读了“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”这句话的体会。

但细读这“连接语”，第二个问题就令人头疼：“说说桂花给‘我带来了哪些快乐。”有哪些快乐呢？除了“摇花乐”以外，文中再无明确写“乐”的文字了。这是怎么回事呢？比较原文才发现，原来编者把“父母亲焚香吟诗”的这个最能体现一家人快乐幸福的场面删掉了，怪不得会让我们对“连接语”中的“哪些快乐”感到茫然。

课文已然如此，有效的解读起点在哪里呢？

王荣生教授在《散文教学及连带的问题》讲座中说道：“合宜的教学内容来自对文本的教学解读，而正确的教学解读必须依据体式、根据学情。”依据体式的教学解读要求教师要顺应文体的特点，自觉采用相应的解读方式和阅读方法。

《桂花雨》是一篇抒情散文，因此，关于这篇文章的教学解读就应该从“抒了什么‘情，如何‘抒情”来展开。在这一思想的指导下再读文本，我们会发现解读起点已悄然明朗：“摇花乐”只在文字的表面，而那充盈于语言文字里面的浓浓的乡情更值得珍视。

乡情的体会之于学生，状况又如何呢？我曾引导学生带着“连接语”中的第三问去预习课文。大部分学生的回答是“我体会到作者对故乡的热爱与思念”“作者借桂花表达对故乡的热爱与思念”。这样的学情反馈似乎表明学生通过自学已能完成本课的学习重点，教师好像没什么可讲的了。

其实不然，进一步细究“学生是如何得出以上答案的”，原因大致如下：

（1）单元主题先入为主。

（2）课文首尾照应的叙写结构。

（3）教师之前解读散文类文本陷入了形式主义的泥淖，致使学生一看到散文就立刻想到“借物抒情”这类贴标签式的术语。

从“学习语言文字运用”这个课程核心目标来看，学生的这些领悟都是浮于语言文字以外的东西，它适合这个单元中的任一篇课文。显然，我们对《桂花雨》的教学解读不能停滞于此。由此，我将解读起点进一步明确为读出“这一篇”课文中乡情的内涵，领悟作者是如何遣词造句表达她的乡情的。前一点关乎内容，后一点关乎形式。

二、文本教学解读过程：

抓住语言入情悟法

1.还原语境，读懂作者的乡情及背后

“散文叙写的是‘这一位作者所见、所闻，散文中的言说对象是个人化的言说对象，它唯有作者眼能所见、耳能所闻、心能所感。”从这一点来看，散文的写作其实就是作者带着情感说话的过程。因此，阅读散文，首先就要尝试去读懂作者的话，尤其是那些蕴含着丰富情感的话，必定是这个文本的教学关键点。

在此文中，情感蕴含最为丰富的话莫过于母亲说的“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”这句话。如何真正读懂这个关键句？

（1）还原语境，揭示言语矛盾。

我们惯用的方法是分析。孙绍振先生指出：“所谓分析就是要把原本统一的对象加以剖析，根本就不应该从统一性出发，而是应该从差异性，或者说矛盾性出发。” 简言之，分析就是揭示矛盾，从矛盾中去领悟作者的心思。

如何揭示矛盾？孙绍振先生提出了“还原”的方法。在这里我们可以运用“语境还原”的策略。

秋天，我常到（杭州满觉陇）去赏桂花。回家时，总要捧一大袋（满觉陇）的桂花给母亲。可是母亲说：“（满觉陇）的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。”

还原后一读，矛盾立刻显现出来了：杭州满觉陇七千多株桂花的香气竟然比不上一个乡下小院的桂花，这不是说瞎话吗？联系上文再看，还不止母亲一人有如此反常的表达。“杭州有一处小山，全是桂花树，花开时那才是香飘十里。”偌大的新西湖十景之一的满觉陇，竟被作者称作“一处小山”，甚至连个“座”字都舍不得给它，这真是太不合常理，太有问题了。

（2）联系上下文，体悟语言中的“情与知”。

真的有问题吗？细读作者在上下文中对故乡桂花，特别是对“桂花雨”一节的描写，我们能体会到在作者和母亲心目中，故乡的桂花“香”不单纯指家乡小院中

那些实实在在的桂花，还指那些发生在故乡的与桂花密切相关的美好记忆：找花乐、送花喜、摇花乐、晒花香以及品茶吃饼的悠闲时光，等等。这些记忆充满了人情的温暖和快乐，早已不知不觉地成为作者和母亲过往生命中的一部分，这是名闻天下的满觉陇无法给予作者和母亲的。所以，一旦远离，睹物思乡、闻香思人的情愫便在作者和母亲心中油然而生了。如此一番细读，这关键句所含的乡情内涵就被我们分析清楚了。

同时，我们也明白了：这两处矛盾，在母亲和作者心中却是完全不存在的，因为她们都是带着自己对故乡的深情在说话，如“月是故乡明”那样无理而妙。因为情感，说出不合常理的“假话”，这恰好是隐藏在这处教学关键点背后的语言知识，与散文的文体特征完全吻合。

2.比较语言，挖掘作者的乡情表达

读懂教学关键点中蕴含的乡情及语言知识之后，我们还要继续深入字里行间，去挖掘作者是怎样将乡情的内涵表达具体的。

对于抒情类散文来说，文中的一字一词都不能随便更改，因为它们是和情感表达密切结合在一起的。但在教学解读实践中，我们却常常要反其道而行之，在增、删、换的改动或句式的比较阅读中，去引发如夏丏尊先生所说“一种对语言的敏感”，唯有这样，我们才能真正地体会到作者的写作之妙，有效地引导学生运用语言文字。

在这篇课文中，很多地方都能引发我们对语言的

敏感。

第2自然段中，作者说：“我喜欢的是桂花。”之后便从样子、开花与不开花时的姿态写桂花，然后才点出自己喜欢桂花的原因：“可是，桂花的香气太迷人了。”去掉中间的两句，直接点出原因不行吗？两相比较，其实作者是在“先抑后扬”，以此来突出家乡院子里桂花“香”的特点，并巧妙地带出“找花的乐趣”。

第3自然段中，母亲嘴里念着：“只要不来台风，我就可以收几大箩。送一箩给胡家老爷爷，送一箩给毛家老婆婆，他们两家糕饼做得多。”此处，如果只保留第一句，或把“送一箩”换为“卖一箩”“送一点”又是否可行呢？当然不行，因为这里正体现了故乡邻里之间守望相助、融洽相处的人情美。

在第4、6自然段中，“桂花盛开的时候，不说香飘十里，至少前后十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。”“全年，整个村子都浸在桂花香里。”大家都知道这两个句子中的“浸”用得巧妙，但妙在何处呢？我们可以拿这个字的一般用法与此处的特殊用法来比较体会：“浸”一般指浸在水里，水是看得见、摸得着的，可在这里却说浸在看不见、摸不着的香气里。一个“浸”字，把无形的香味写得可触可摸，这就是作者的匠心。

第7自然段中写杭州满觉陇的花香“花开时那才是香飘十里”与第4自然段中写家乡院子里的桂花香“不说香飘十里，至少前后十几家邻居……”把两句放在一起比较阅读，我们不难发现，作者其实已经用“那才是”三个字承认了满觉陇的桂花香是天下有名的，但乡情突破了理智，所以，才有了“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”的“假话”。作者其实是以此地花衬彼乡花。

再回到文题，作者虽以“桂花雨”为题，但文中描写桂花雨的文字却只一句。“我喊道：‘啊！真像下雨，好香的雨啊！”从篇章安排来看，作者似乎在详略得当方面发生了偏离。于是，我们想，如果把课题换成《我爱故乡的桂花》或《故乡的桂花》是否更为妥当呢？这样一换，好像题目与内容是相衬了，但于散文写作中的情感意象而言，却缺乏了诗意美。在作者心中，这“雨”指桂花飘落密如雨、美如雨，还指桂花香浓湿如雨，更指思乡念亲之愁繁密绵延如雨，化不开，解不散。如此，还是“桂花雨”之题更能表达作者心中的乡情。

一番比较挖掘之后，我们惊喜地发现，其实无论作者采用什么样的文字，她都只想表达一个观点，即她心目中故乡的一切都是美的、好的，这样的故乡值得她时时忆起。看，又回归到了“情”！阅讀，的确就是一种文体思维。

三、文本教学解读结束：呈现核心教学价值

最后应“情”提炼，我们就得到这篇课文的核心教学价值，即借助文本中反常表达的关键句段，体会其中蕴含的乡情，感悟散文“带着情感‘说话”的写作特点，并体验“通过抓不合常理之话来体会情感”的阅读散文的基本方法。

这个教学价值不仅基于体式与学情而得，也与“单元导语”中的要求 （阅读本组课文时，要用心体会作者表达的感情，并想想作者的感情是通过哪些景物或事情表达出来的）一致。因此，它能成为《桂花雨》课堂上的有效教学内容。

回顾整个解读过程，我们深切地体悟到，只有顺应体式和学情，抓住具体语言入情悟法，才能有效地把握文本的核心教学价值，真正实现用教材教语文，并且教到学生的迫切需要处。

（作者单位：广东东莞市东城第三小学）

责任编辑 杨壮琴