其实，“经典课”更是一种持续生长……

马维娜

即便是教育日常生活中听说的“经典课”，似乎也并没有或至今并未发现某个经典的定义。“经典课”有点类似于观摩课、公开课、示范课，之所以会被或能被称为“经典课”，是因为其中的意涵更丰厚，特质更鲜活，味道更浓郁，公认度也更高。《辞海》这样界定“经典”的基本含义，一是指“一定的时代、一定的阶级认为最重要的、有指导作用的著作”；二是指“古代儒家的经籍，也泛指宗教的经书”[1]。由此引申开去并作进一步解读，会被或能被称为“经典课”的这类课，起码具备一些较为鲜明的特质，且这些特质并不仅由执教者所独有或独享，而是执教者与其所执教的学生们共有与共享：浓缩的教育理念——成为“经典课”的课，总能触摸到执教者以简练而浓缩的样态包蕴多年的教育追求与教育执着；靠实的转换智慧——成为“经典课”的课，也总能感悟到执教者从理念到课堂的用心转换与桥梁铺设；锐敏的现场捕捉——成为“经典课”的课，还总能体味到执教者与所执教学生之间的相互发现与相互启迪；耐寻的自然生成——成为“经典课”的课，更总能惊叹于执教者与所执教学生之间不露痕迹的现场生长。可以说，正是这些鲜明的特质，成就了“经典课”的经典之所在。但是即便如此，“经典课”并不是定格课，更不是模板课。即便是历经无数次打磨，呈现无数次示范，拥有了属于自己特质的所谓经典课，也还是一种持续生长，甚至这种持续生长更具备了另一种经典的意义。

“教育即生长”，这个由杜威先生早在一个多世纪前就提出的命题，在今天的教育世界中也早已不再陌生，不管是知晓杜威先生本原的解释——“这个朝着后来结果的行动的累积运动，就是生长的含义”“生长并不是从外面加到活动的东西，而是活动自己做的东西”[2]也好，还是对杜威先生此一命题的信奉者、追随者、实践者对它的百花齐放式的解释也好。这意味着，教育中的生长与教育中的每个人相关，儿童也好，成人也罢。问题是，提及教育中的“生长”，总会有人有意无意地认为，“生长”更多是孩子的事情，是学生的事情；“生长”更多是年轻人的事情，是青年教师的事情；“生长”更多是与青年教师相关的尝试课、研讨课、打磨课的事情。一旦执教者成为特级、成为名家、成为各种荣誉享有者时，一旦由这些成为特级、成为名家、成为各种荣誉享有者执教的课成为“经典课”时，“生长”似乎会在此定格、打住，似乎经典课除了作为范例、作为榜样、作为标的之外，真的就具备了作为经典的某种恒定性。

其实，“经典课”也是一种生长。事实上，“经典课”首先且肯定也是一种生长。这主要说的是经典课的形成过程。只要是教师，都无法回避和逃避作为“课”的研磨的历练，而从尝试课到成熟课、从普通课到精品课、从示范课到经典课，其中的艰辛、痛苦、犹疑、追问，即使局外人也会略知一二，更毋庸说身为局内人的教师。这一点，青年教师必定深有体悟，而对于那些曾经是青年教师现在已然成为特级、成为名家、成为各种荣誉享有者的教师们来说，更是感慨良多。从这个意义上说，始终有所长进的生长是一种“生长”，不时有所停滞、徘徊的生长同样也是一种生长，“经典课”大凡都是伴随多种生长格局多样态生长起来的。

本文要强调的是，“经典课”更是一种持续生长。这主要说的是经典课形成后的持续过程。杜威先生在阐释“教育即生长”命题时，把生长与习惯加以关联，注重的正是一种持续过程，一种“以后许多变化的能力”。一般说来，生长与习惯并不会被有意识地加以关联，之所以如此，很大程度上源于对习惯的理解窄化或理解僵硬。前者表现为“把习惯等同于机械的和外部的动作模式”，后者则表现为“把习惯和‘坏习惯等同起来”。杜威认为，“习惯的重要性并不止于习惯的执行和动作的方面，习惯还指培养理智的和情感的倾向，以及增加动作的轻松、经济和效率”，而“习惯的智力因素则使习惯和各种不同的灵活运用的关系固定下来，因而也就和继续生长发生关系”。[3]应当说，作为一种持续生长的经典课，其“习惯”的味道会体现得更加鲜明，这里的“习惯”又与“生长的含义”即“这个朝着后来结果的行动的累积运动”也更加吻合。具体而言，一种成为“习惯的”“生长的”经典课，是一种主动寻找机会、随时提取资源、转入全面运作的经典课，它会更加注重不同场域、不同对象的不同生长。成为“经典课”的课是“向外”的，它的经典性决定了它要走出去，要传播出去，要示范以人。走出去、传播出去、示范以人，就意味着要面对与自己原本所执教的学生不同的学生，原本所执教的学校不同的学校，原本所执教的区域、省市不同的区域、省市。在这样的多情境、多语境下，作为经典课的执教者，既需要保有既定的设计与节奏，又需要游刃有余地把握课堂实时动态，更需要使不同场域的学生获得多少不等、程度不同的现场生成。此时“经典课”的意义已经远远不是某种教育技术或教学技巧之类的解释所能涵括，而是理念使然、思想使然、习惯使然，而这些“使然”又绝非有些听课者希冀通过尽可能的“全记录”并试图模仿、学着复制所能完成。一种成为“习惯的”“生长的”经典课，也是一种能够警醒机械的常规和反复的练习、没有思维的动作技能、“蓄意束缚生长”的现象发生的经典课，它会更加注重自我的不断生长。成為“经典课”的课也是“向内”的，它的经典性决定了执教者在经典课后的一片赞誉之中，还能保有近乎严苛的内在反馈与内在省思，甚至更会直面那些众多听课者以及各路专家们并未发现、而自己却在内心深处隐约感觉到的那个需要继续生长的地方。这种“向内”的“经典课”生长比起“向外”的“经典课”生长来，难度更大，也更能历练经典课的经典性。进一步说，一种成为“习惯的”“生长的”经典课，也是一种执教者与听课者、经典课内与经典课外、名师与新手之间可以形成内外通达、相互交融的经典课，它会更加注重身处不同学校、不同位置、不同平台的老师们互构式的不断生长。如果说成为范例、成为榜样、成为标的的经典课，更多是在走出去、传播出去、示范以人的过程中实现的，经典课上那点遗憾之处、不足之处、可商榷之处更多是在经典课执教者自觉的内心反馈与内在省思中完善的，那么内外通达、相互交融的经典课，则更多可能在一种自然的、不匆忙的、无距离的心理场域和平等对话中达成。这种达成如同碧绿的嘉陵江水之于褐黄色的长江之水，一方面，激流撞击、两江汇流，形成清浊分明的边界奇观；另一方面，在左侧嘉陵江纳细流汇小川，纵流数千米，于此注入长江；右侧长江容嘉陵江水后，声势愈发浩荡，穿三峡，通江汉，一泻千里，成为长江上的黄金水段的壮观中，又怎能分清你中有我、我中有你的“生长”呢？

由此，“经典课”还是一种有待生长的生长。都说经典的也是永恒的，这里的永恒更多指的是经典不为历史所易、不为时尚所替、不为浪潮所涤的经典之性。而经典课的经典性，意味的则是它的不定格、不停滞、不固化的永不满足与始终生长。这大致体现在两种情形之中：一种是已经出现且已经引发关注的情形。比如，需要示范的“经典课”很多情况下需要“借班上课”，这无疑会降低对学生学情的事先研究度，但对学生的研究并不仅仅止于事先研究，若采用吴康宁教授概括的“教学内研究”，则某种程度上可以弥补这种“教学外研究”的不足。又比如，“经典课”的基本不限时带来的对普通教师普通课的必须限时的时间不平等质疑。一方面需要表明，不限时并不是人为延时作秀，而是为了更淋漓尽致地呈现“经典课”的经典性，使听课者更可能得其要领、捉其精髓；另一方面从不限时的不平等质疑中，能否获得可以根据不同主题、不同教学情境设置长、短课的启示呢？又能否获得不限时的经典课与限时的经典课可以同时并存的启示呢？另一种情形是可能出现或隐匿出现但尚未引起重要关注的情形。“经典课”后的研讨与商谈成为有待生长的生长。经典课展示、观摩、示范的特质，既一定程度上限制了与执教学生的持续交流，也一定程度上限制了与听课者的持续交流。于是，在有限时间内的说课、评课式交流就更需要具备研讨性和商谈性——研讨商谈对执教者每次相同经典课的不同感受，研讨商谈不同学生的不同现场生成，研讨商谈不经意中的惊奇发现，甚至不妨有与原学校原班级教师之间的研讨与商谈。而研讨与商谈的准则，也是德国著名哲学家哈贝马斯所主张的人与人相互沟通的准则，即不把任何内在或外在的压力加在对方身上，而只用论证来说服对方达成共识或认同，达成的路径则是真理宣称、正当宣称与真诚宣称。“经典课”后的跟踪研究成为有待生长的生长。当拥有经典课的执教者们始终坚守一线为本校学生上课时，其经典课首先会发生数量之变。即执教者所长期秉持的教育理念并执着探索的课堂转换，在此时就不仅是作为展示、观摩、示范的经典课，还会具备常态的经典课的意味。这种常态的经典课持之以恒的结果必然会带来经典课的质量之变，更确切地说，是作为常态的经典课上的学生之变。这种学生之变或大或小，或多或少，或快或慢，或显或隐，若在可能情形下，进行一种伴随经典课循环教学的、有意识的跟踪研究，既可能形成对学生生长、持续生长、有待生长的长远准备的长期与系统关注，更可能形成对经典课不定格、不停滞、不固化的永不满足与始终生长的经典性的常态化补益。

孙过庭《书谱》中有“察之者尚精，拟之者贵似”的阐释，说的虽然是一种书法学习的至精要义，但其中却留有太多值得琢磨和寻味的解读与实践空间，不仅止于书法，且可推及众多领域；不仅教育可以在琢磨和寻味获得生長，而且经典课以及想成为经典课的课也会在其中获得生长与持续生长。

参考文献

[1] 辞海编辑委员会.辞海（1979年版）[M].上海：上海辞书出版社，1980：1164.

[2] [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：49，50.

[3] [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：54-57.

（作者系江苏省教育科学研究院研究员、教育学博士）

责任编辑：孙昕

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