从历史视角看高等教育的本质

（苏州科技大学化学生物与材料工程学院，江苏 苏州 215009）

一、问题的提出

高等教育的本质究竟是什么？这是一个目前尚未形成一致看法的问题。从我国开办大学以来，前后相继出现过以下一些观点，都涉及对高等教育本质的回答。

观点一：大学者，研究高深学问者也。这是民国期间蔡元培在主政北京大学时所坚持的看法。

观点二（这是一个大类）：高等教育的本质从属于教育的本质。而改革开放以后，对教育的本质探究中也存在诸多争论，例如，“教育是上层建筑”“教育是生产力”“教育具有双重属性”“教育是一种独特的实践”“教育是为了完成受教育者的社会化”“教育是为了影响学生的身心素质”等。

观点三：高等教育就其本质而言，主要是教育为谁占有，由谁领导，培养什么，为谁服务，以及传递什么样的意识形态和价值观等方面。（余立，1992）

观点四：高等教育的本质特征，在于培养高级、广博的人才。（文辅相，1995）

观点五：高等教育的本质特征，在于它是有序地培养高级专门人才的一种社会活动。（龚放，1995；林从兴，1996；薛天祥，2001）

观点六：教育的本质是对人类文化的积累和沉淀，高等教育的本质是高深文化的遗传机制、创新机制、批判和选择机制。（何云坤，1998）

二、概念与方法的界定

为了回答“高等教育的本质是什么”这一问题，首先需要明确相关概念和对问题的探究方法。

首先，什么是高等教育？一般而言，高等教育是在完成中等教育的基础上实施的教育。它在类别上包括高等专科教育、本科教育、研究生教育等，在内容上包括德育、体育、美育、专业教育等。

其次，什么是本质？《辞海》是这样定义的：本质是事物的内部联系，它由事物的内在矛盾所规定，是事物的比较深刻的、一贯的和稳定的方面。

因此，要探究高等教育的本质，就是要寻找高等教育的内部联系。它是由高等教育的内在矛盾所规定的，是高等教育中比较深刻的、一贯的和稳定的方面。

再次，探究高等教育的本质需要使用什么方法？从理论上说，这种探究可以有多种方法，例如逻辑推理法（偏重于对“理念”建构的分析）、历史考察法（偏重于对“过去”实然的分析）、现实分析法（偏重于对“当下”存在的分析），以及综合、比较等方法。由于当下大学的实际存在是由“理念上的大学”和“历史上的大学”等多种因素综合作用而形成的，因此从历史角度考察大学每一个曾经的“实然”和发展脉络，有助于从源头上探究高等教育的本质。笔者以这种历史考察的方法，对国外、国内高等教育发展史中的典型大学特征进行考察，以找寻其中稳定的、一贯的、深刻的方面。

三、外国高等教育史考略

国外的高等教育发源于古希腊，并于中世纪在意大利、法国等国正式建立。此后，经过曲折的发展又影响到英国、德国大学的开办。英国的殖民者抵达美洲后也办起了大学，因此美国的大学源自英国。但是德国大学中对科研的重视和取得的成果也使美国人认识到德国大学的做法具有重要的价值并予以吸收。此后，美国的大学也逐渐构建成具有自身特色的办学模式。如果要从各时期各国选取一两所典型的大学予以分析，可以简要地梳理如下。

1.中世纪的大学

意大利的博洛尼亚大学。它建立于1088年，是全世界第一所大学，被誉为“欧洲大学之母”，但丁、伽利略、哥白尼等都曾在这里学习。这所大学实行的是学生行会雇佣教师讲课，它以学生为中心，以满足市场对手工业技术的需求为目标。

法国的巴黎大学。它创立于9世纪，最初附属于巴黎圣母院，法皇路易七世1180年正式授予其“大学”称号。它与意大利的博洛尼亚大学并称为世界最古老的大学，也被誉为“欧洲大学之母”。这所大学是教师行会性团体，学生在此主修神学，并兼习“七艺”（文法、逻辑、修辞、数学、几何、音乐和天文）。

实际上，欧洲中世纪的大学绝大多数最终都倾向于“行会组织”的正统模式，并使大学具有适应能力和经久不衰。这种机构形式非常成功，它使得欧洲大学总量到1500年增至58所，遍布在意大利、法国、西班牙、英格兰、苏格兰、匈牙利、斯堪的纳维亚、奥地利、波兰、波西米亚等地。

2.英国的新兴大学与学院

首先，苏格兰高等教育的复苏表现在新兴教学、研究机构的兴起。例如，一些城市开办的工人讲习所逐渐发展成技术学院，有的技术学院又进一步发展成大学机构。其次，苏格兰的高等教育在18世纪开创了把教学和研究结合起来的大学，开近代大学之先河。尤其在苏格兰，“教授制”得到尝试，即用少数教授负责单个学科的做法取代传统的每个人都负责全部学科的全科导师制。这一制度强调系科知识的发展，并对英格兰和美国的新兴大学产生了深远的影响。

3.德国的大学

以柏林大学为例。1809年，柏林大学由普鲁士王国内务部文教总管威廉·冯·洪堡负责筹建，并于1810年10月正式开学。在柏林大学，鼓励追求纯粹知识（即科学）。它以研究为方向，并要求确保学生的记忆力受到锻炼，理解力得到提高，判断力得以纠正，道德感情得以升华，从而使学习者获得为从事任何专业所必需的技能、自由、能力。

4.美国的大学

哈佛学院。1636年，哈佛学院创立，并以一名毕业于英格兰剑桥大学的牧师约翰·哈佛命名。实际上，直到1776年，美国才正式独立建国。这就是说，美国早期的大学带有鲜明的英国特色。

威斯康星大学。1848年创立，并以“威斯康星思想”闻名于世界教育界。这一思想强调大学应该向公众开放，高等学校应该为区域经济和社会发展服务。

康奈尔大学。创立于1865年，其捐建者之一埃兹拉·康奈尔曾致信其首任校长并表示：“我要建立一所大学以使所有的人可以学到任何他所想学的学科。”康奈尔大学本着这一办学宗旨，一直致力于拓宽课程开设的覆盖面，也为美国社会培养了具有多种专业素质的人才队伍。

霍普金斯大学。创立于1876年，设有开拓性的研究生课程和杰出的医学院。该大学在自己的发展和与其他大学的竞争中迫使哈佛、耶鲁、威斯康星等大学也纷纷设立或改进他们的研究生院。同时，它也并未放松抓好本科生的教育。

综合来看，中世纪的行会性质的大学主要开展师生之间的交流和对学生素质的训练；英国的新兴大学和学院强调系科知识的发展与传承，使学生掌握当时人们已经掌握的各类知识与技能；德国的柏林大学强调要使学习者获得从事各类专业所需的能力与素质；美国的大学在重视研究生院的同时仍不放松对本科生的培养。从上述大学历史的考略中可以发现，欧美大学一贯的、稳定的努力方向是对学习者的塑造。当然，除此之外，各阶段各国的高等教育又各有所长。例如中世纪大学强调组织形式上的行会，英国大学强调系科知识的发展，德国强调科研，美国提倡社会服务。实际上，这些不同的模式或功能也都要通过人才的培养来实现，如果没有一批又一批学生进入大学学习，系科知识会被束之高阁，科研会变成少数人的游戏，社会服务也会后继乏人。

四、我国高等教育史考略

我国的高等教育发展大致经历了这样的历程，即洋务运动以来，国人主张“中体西用”，运动后期开办的具有高等教育性质的机构实际上旁学了英、德、法、美等国的大学体制。甲午中日战争以后，学习中心偏向日、美。辛亥革命以后，偏向学习德、美等。新中国成立后，逐渐偏向于对苏联的学习乃至后期照搬苏联模式。改革开放以来，我国的高等教育开始逐渐形成中国特色。从最早大学的创立到当前大学的发展，抽取各时期的典型大学予以简析，可以梳理出以下脉络。

北洋大学堂（初创时期的大学典型）。1895年，担任李鸿章幕僚的盛宣怀，认识到中国缺乏懂技术、懂外语、懂管理的新式人才，决定革新传统教育，提出要办正式的学堂，以培养高级专门人才，从而创立了北洋大学堂。1951年，它更名为天津大学。

北京大学（新民主主义革命时期的大学典型）。1898年，清廷批准了由梁启超代为起草的《奏拟京师大学堂章程》，并正式创办京师大学堂。该《章程》指出：“京师大学堂之设，所以激发忠爱，开通智慧，振兴实业，谨遵此次谕旨，端正趋向，造就通才为全学之纲领。”1916-1927年，蔡元培担任北大校长期间被视为北大校史上的一段辉煌历程，“奠定了北大的传统和精神”。蔡元培主张“大学者，研究高深学问者也”。他“循思想自由原则，取兼容并包之义”，推行教授治校、民主管理，并要求学生“抱定宗旨，砥砺德行，敬爱师友”。此后，胡适也曾担任过校长一职，延续蔡校长的传统，提出要把北大做到最高学府，做成最高的学术研究机关。

中国人民大学（社会主义探索和建设时期的大学典型）。诞生于1937年的抗日战争烽火中，其前身是陕北公学以及后来的华北联合大学和华北大学。1950年10月，在新组建的中国人民大学的开学典礼上，国家副主席刘少奇同志出席并发表讲话。此时的中国人民大学成为中国大学的一个缩影。它实行国家集权管理，条块分割；以专业为中心，统一教学计划；马克思主义的教育观念占据主流；强调教育要为社会服务，要与生产劳动相结合，要培养全面发展的人。

浙江大学（改革开放以来的大学典型）。1897年，求是书院在杭州创立，1928年更名为国立浙江大学。改革开放以来，浙江大学与全国其他高等学校一样在发展中逐步形成自己的办学特色与品牌。2014年公布的《浙江大学章程》认为“学校的办学使命是：传播与创造知识，弘扬与引领文化，服务与奉献社会，培养德智体美全面发展、具有国际视野的高素质创新人才和未来领导者，推动国家繁荣、社会发展和人类文明进步”。该《章程》确定“学校实行中国共产党浙江大学委员会领导下的校长负责制，坚持依法治校，保障学术自由，实行民主管理”。

从典型大学的简史来看，我国高等教育中一贯的、稳定的办学方向是对高级人才的培养。例如，北洋大学堂一创立就旗帜鲜明地将“培养高级专门人才”确立为目标；京师大学堂的创立也是为了“造就通才”；新中国成立后创办的中国人民大学强调“培养全面发展的人”；新世纪以来，浙江大学明确自身的办学使命，强调通过教学等手段实现知识的继承，并明确将“培养高素质创新人才和未来领导者”确立为其首要任务。当然，我们也能从这些典型大学的历史中看到不同时期我国高等教育的不同偏向，例如甲午中日战争以后强调实用学科，民国以后强调通才与学术，新中国成立后强调为社会服务，改革开放以来强调功能齐全（教学、科研、社会服务、文化传承等）。但很明显的是，这些不同的侧重点和功能，要以教学为中间变量来实现。如果没有全体学生的学习与提高，大学岂不是变成了教师们闭门自处的科研院所？又何来持续地对学术的传承和为社会服务？

五、结论与讨论

从中外大学的典型历史看，在高等教育中比较深刻的、一贯的和稳定的办学方向是对人的塑造、培养，确切地说是对“高级人才”的培养。在此基础上，不同时期会有“通才”与“专才”的争论，但对“培养高级人才”这一目标是基本一致的。也就是说，在上文提出的关于高等教育本质的六个观点中，第五点是比较可取的。但是，鉴于专门人才的局限性和社会对“通才”的需求，可以在第五点的基础上做这样的变更：高等教育的本质在于它是有序地培养高级人才的一种社会活动。

当前社会上有很多专门的技能培训机构、研究机构、政府机关单位、社会服务机构、文化单位等。大学固然也能在上述领域做出自己独特的贡献，但如果失却“高级人才培养”这一本质特征，大学也就蜕变成培训机构、研究所、政府机关、服务机构等而走向自身的异化。

2016年12月7日至8日，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出：“我国高等教育肩负着培养德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人的重大任务”，“办好我国高校，办出世界一流大学，必须牢牢抓住全面提高人才培养能力这个核心点，并以此来带动高校其他工作。”2018年3月16日，教育部部长陈宝生在十三届全国人大一次会议记者会上就记者提到的“高等教育发展质量”时表示，“我们学校实际上生产的是未来，是人才，为未来发展提供人才支撑，人才培养能力就是学校的生产力”。这些掷地有声的讲话也印证了我们从历史角度考察高等教育所得出的结论，那就是高等教育的本质在于培养高级人才。