高中化学实验中教学契机的捕捉与利用

陈金春

（江苏省启东中学，江苏南通 226200）

引 言

在高中化学教学中，为了学生顺利看懂实验（演示实验）或完成实验（学生实验），教师总要对实验目的、实验步骤做出清晰的描述，其结果确实是让实验过程变得一帆风顺，但同时也在一定程度上剥夺了学生的思考权乃至于出错权。事实上，如果让实验的过程变得更自然一些，是可以发现其中的教学契机的，这样实验就可以发挥更大的促进学生学习的作用。基于这一认识，笔者对已有实践进行了一些总结。

一、基于实验现象简单推理的证伪

化学实验的现象与结论往往是对应的，如果在孤立实验的基础上推理泛化，就会导致结论出错[1]。这个时候教师的最佳选择是实验证伪。

例如，在探究化学反应中吸放热规律时，为了让学生感受吸热反应，笔者设计用氯化铵晶体与氢氧化钡晶体反应的实验来说明。而为了表现出实验的吸热或者放热，实验中是将烧杯放在潮湿的玻璃上，反应结束后拿烧杯，感受烧杯的温度，观察下面的玻璃片是否“粘”在烧杯的底部。这一要求是指向实验现象的，而实验现象确实是手能感觉到烧杯的温度下降了，玻璃片上的水凝固成冰了，于是学生得出的结论就是：氯化铵与氢氧化钡的反应是吸热反应。

实验至此，一切顺利。但有学生进行了发散思考。有学生提出，在实验室抽取氨气的时候，用的是氯化铵跟氢氧化钙反应，而且实验过程中是提供了加热条件的，这个结论加上眼前的实验，就可以得出一个“结论”：凡是铵盐与碱的反应都是吸热反应。

从思维角度来看，这是一个不完全归纳，结论难言准确；但从学生的角度来看，毕竟是问题的提出，如果教师直接用口头语言来证实或者证伪，都不太恰当。因此这个时候就是实验“证伪”的时候。笔者让学生即时设计其他的铵盐与碱反应的实验，并以实验结果来判定猜想是否正确。如果不出意外，学生设计的实验多是氯化铵与氢氧化钠的反应。而为了增加比较效果，笔者则补充了同样是氯化铵与氢氧化钡，但在水溶液中反应的实验。这两个实验取材方便，而实验的结果则对学生的猜想进行了证伪。

实验之后，笔者发现所有的学生在实验中的收获是满满的。这实际上是一个完整的探究过程，其核心就是即时设计实验来证伪。这种情形在化学学习中是不多见的，因而学生形成的印象也是深刻的。

二、用实验生成提升科学探究品质

在传统的教学思路中，实验最好是直接指向结论的。但在以生为本、以学生的学习为本的教学理念下，实验过程中的一些生成，往往可以成为提升学生科学探究品质的重要契机。

所谓科学探究的品质，是指学生在科学探究过程中表现出来的，符合科学探究各环节需要的水平。一个具有良好科学探究品质的学生，在化学问题的提出之后，能够自然地反应出科学探究的各个环节，并且能够将各环节的要求与具体的学习内容结合起来，从而让科学探究从宏观的策略层面，向具体的方法层面转化[2]。

科学探究的品质既表现在探究的环节中，也体现在探究的细节中，更体现在教学的细节中。也就是说，很多时候探究的品质并不是在贴了探究的标签下形成的，而是在一些教学细节中形成的。

笔者曾经接触到这样一个案例：一位化学教师在“探究苯酚的性质”的实验中，一不小心将一些苯酚弄到了手背上。这个时候教师立即执行了标准操作：取酒精灯，然后将其中的酒精擦拭在手背上粘有苯酚的地方。学生一开始还没有意识到危险，而在看到上课教师的一系列动作后，一时鸦雀无声。其后，教师问学生：为什么要进行这样的处理动作？

这个问题的提出在科学探究的过程中，严格来讲只是一个极小的细节，但就是这个细节，却给提升学生的科学探究品质提供了一个契机。探究苯酚的性质，原本是通过实验现象的观察与分析获得的，但在探究的过程中，由于操作问题，使得课堂上出现了预设之外的生成，而这个时候教师又表现出了极高的实验素养，其沉着冷静、有条不紊的操作，对于因生成而注意力高度紧张的学生而言，是一个无声的教育与回答。学生在观看的过程中，迅速完成了一次提升探究品质的过程。这是因为，在这个过程中，学生的注意力是高度聚焦的，学生的思维处于一种抑而待扬的状态。而在处置完课堂生成之后，教师很好地捕捉了这一教学契机提出问题，以让学生从课堂生成中迅速转换到问题思考当中。这种出现在学生眼前的问题，可以让学生很好地认识到苯酚的腐蚀性以及易溶于酒精的特性。虽然从科学探究的角度讲，这个过程时间短，环节不完善，但从学生的角度讲，这实际上已经经历了一个问题的发现与提出，并感知问题解决的过程。笔者以为这就是一种探究的品质。

三、以实验意外反证规范操作意义

规范操作是实验的基本要求。传统教学中，实验规范往往是在实验之前强调的，而到了实验的过程中，学生对这些操作规范又似乎不上心。遇到这种情况怎么办呢？简单的重复可能有效，而抓住实验中的一些意外，也可以在学生面前有效地反证规范操作的意义。

笔者曾经看到这样一段实验教学：上课老师教的是“盐的水解”的内容。为了让学生认识到离子水解之后可以让溶液呈现出相应的酸碱性，设计了学生分组的实验。实验中，每个小组用强度不同的酸与碱盐进行搭配，这样学生就需要进行若干次实验。而每次实验切换的时候，由于用于搅拌的玻棒没有清洗擦净，所以其上面残留的液体，会对后一个实验的结果产生影响，于是实验中出现了一个很有趣的现象，有的小组做的强酸与强碱盐的水解pH值大于7，有的小于7，还有的近似等于7。

这个结果是实验之前无论如何也没有想到的，而这样一个实验结果作为客观现象摆在学生面前，不解决又是不行的。应该说该教师还是非常机智的（这也是笔者印象深刻的原因），她立即引导学生分析：出现了不同的结果，一定是有原因的，下面我们实验的重点，就转向对原因的探究。探究的过程也是有意思的：有的小组重做了实验，但由于顺序与此前不同，结果所得水解溶液的pH值又不同了。于是，几乎所有学生立即意识到，肯定是实验过程中的某个细节出现了问题，于是就去回顾实验过程。当将两次实验过程对比之后，问题的原因就浮出水面了。

在探究得出原因之后，实验室的气氛达到了高潮。而学生在感叹之余，也意识到了实验过程中每一个操作规范都需要认真对待。这样的认识，不正是实验教学所追求的吗？

结 语

综上所述，在高中化学实验教学中，教师的视野要从实验本身拓展到学生在面对实验、思考实验、完成实验、再思考实验的过程中，这些过程就是学生亲身体验的过程，也是学生思维高度活跃的过程。这个过程中，教师关注细节并挖掘细节的力量，可以让其成为教学契机。事实证明，这种教学契机所发挥的作用，要远比传统的低动机、讲授式，或被动完成式的实验教学好得多。

[1]余加俊．高中化学实验教学的有效策略分析[J]．教育，2016，(12)：217．

[2]张林萍．高中化学教学中培养学生反思能力的实践研究[J]．化学教与学，2013，(7)：15-17．