动态系统理论下二语习得研究综述

许洁静 秦丽莉 杨锺祺

（大连外国语大学，辽宁大连）

1.引言

自20世纪60年代二语习得成为一门独立的学科以来，二语习得的理论范围不断扩展，其研究领域已经大大超越了应用语言学的范畴，与社会学、心理学、教育学等多个领域息息相关。在学科融合趋势的指引下，不少起源于自然学科领域的理论逐渐进入到语言学家的视野中，动态系统理论便是其中之一。语言习得的模式不是从一个固定的状态开始，线性发展到另一个固定的状态结束，个体学习者的二语习得的过程会因内外部环境呈现多样化状态；同时，语言教学并不是简单地将心理系统复制粘贴，二语习得也并非语言简单累积的过程。

二语习得的过程是复杂、多变、非线性的，而动态系统理论则可以恰到好处地阐释不同层次的变量、非线性的行为是如何在语言交流、意义构建、语言学习等方面相互作用并产生难以预测的影响的，因此应用动态系统理论在二语习得方面进行的研究应运而生。

2.动态系统理论

2.1 理论概述

动态系统理论又被称为复杂系统理论、混沌理论等。它源于经典力学，是自然科学的一个重要分支，指的是一系列相互关联的变量按确定性规律随时间演化发生相互作用的系统，也被称为动力学系统（沈昌洪吕敏，2008）。在二语习得领域，Larsen Freeman于1997年首次将动态系统理论引入，从混沌理论的角度出发比较全面地讨论介绍了语言系统作为一种复杂自适应系统的特点，并明确指出了从复杂系统的视角来看待二语习得的重要性，基本上奠定了动态系统理论应用在二语习得领域的理论框架。作为一种研究范式，它主要强调事件关系的重要性，强调系统内各元素间的关联性（崔刚等，2016:36），正如de Bot（2013:201）等提到的那样，动态系统理论强调的是随着时间的推移而发生的变化，研究的重点不在于静态阶段本身，而在于阶段之间的转换。

2.2 动态系统理论与二语发展

动态系统理论的应用为众多的研究者和学者提供了一种语言观察和学习的新视角，继Larsen-Freeman之后国外一些学者纷纷对DST与二语习得的接口进行了阐释，如de Bot等（2008）、van Geert（2000）等。据崔刚等（2016）总结，动态系统理论的核心思想主要表现以下五个特性：动态性与完全相关性、复杂性、非线性、对初始状态敏感和系统自组织性。

例如，二语学习的过程便是一个动态系统，该系统包括认知环境、社会环境、教学环境以及社会政治环境、客观物质环境等要素，每个要素又包含许多子要素（de Bot,2007;Larsen-Freeman&Cameron,2008）。在语言学习过程中，系统内部多重要素间相互影响，一旦改变其中的一个要素，效果可能就会相差甚远，系统的发展路径变得不可预测，系统的输入和输出不再具有恒定的比例关系（Larsen-Freeman&Cameron,2008），这种要素的改变，自然包括对初始值的改变。同时，语言是一种自组织、自适应的系统。语言习得和其他发展中的现象一样是自组织的，语言对外部输入进行反应，并通过自组织引起复杂语言系统的浮现，并不需要先天机制的存在（van Geert,2003）。

在动态理论视角下，第二语言学习并非从零到无限接近母语的单向线性过程，而是充满了非线性变异，在各个层面都有增长和磨蚀，且不存在最终状态，二语学习始终在不断发展变化中，也就是de Bot等（2013:201）所描述的在动态系统理论视角下，我们更愿意使用术语“二语发展”而不是“二语习得”。

3.DST视角下的二语习得研究

3.1 研究内容

虽然DST于20世纪末才被Larsen-Freeman引入到二语习得研究领域，但是国内外已有不少有意义、具有启发性的研究成果涌现。

3.1.1 国外研究

Larsen-Freeman（2006）选择到美国短期生活的5名中国女性英语学习者并对其进行10个月的历时性研究，每6周为研究对象布置1次不限时的叙述文写作任务，每次的作文题目相同，共收集4次作文进行数据分析，包括宏观层面的质性分析和微观层面的量性分析。质性分析以同一主题单元的整体表达特征和方式进行多维比较分析。量性分析主要从词汇复杂度、语法复杂度、流利度和准确度四个维度观测研究对象的二语发展路径，并进行个体间比较和个体内部的时序性比较。Larsen-Freeman运用多折线图将多个维度的标准分数历时性发展和波动展现出来，发现学习者的二语系统内部各子系统间并非呈现出一致的进步趋势，而是存在变异性和异步性，子系统之间还会产生相互抑制或相互促进的作用。

Verspoor等（2008）以1名母语为荷兰语、二语为英语的荷兰人为研究对象，收集了他在3年内所写的18篇英语作文进行分析，包括学术词汇使用频率、平均单词长度、平均句子长度、形符比、限定动词比等，描述了其语言发展变化的特征。

Verspoor等（2012）以母语为荷兰语的英语学习者为研究对象，收集研究对象在相同环境下撰写的437份文本，然后参考Kops Hagedoorm（2009）中的Common European Framework of Reference，按照英语熟练程度将其划分A1.1-B1.1五个等级，并分组进行词汇、短语和句子3个层面的人工编码和分析。通过对数据进行方差分析和多因素方差分析发现，二语熟练程度不同的学习者尽管在句子平均长度、语言错误率、时态使用等方面显示出与其二语熟练等级相对应的水平，但其二语系统中几乎所有的编码变量都呈现出复杂的非线性发展和变异性，词汇、短语、句子等层面的语言发展并非同步，发展速度和先后顺序彼此不同，但彼此之间存在错综复杂的联系。该研究对二语熟练程度有差异的语言习得者撰写的短文进行一次性量化分析与统计，在动态系统理论经典的纵向个案研究取向基础上拓展了共时性研究的思路，进一步提升了该理论框架下二语习得研究的可操作性。

Poupore（2013）在复杂系统的理论框架下，通过问卷和访谈收集数据调查了38名韩国中级英语学习者在处理不同类型的学习任务时的动机变化过程。结果表明任务动机是一个复杂、变化的系统，学习者的动机变化受到各种社会情感因素的共同作用且与认知复杂性和任务主题相关。动态系统理论下动机研究还有Sampson（2015）、Shahbaz和Liu（2012）等。

在Larsen-Freeman的带领下，不少其他的语言学家也不断拓展动态系统理论下的二语习得研究。例如运用动态模型研究语言损耗（Herdina&Jessner,2013;Cherciov,2013），在动态系统理论视角下探究词汇复杂性的发展等（Kalantari等，2017）等。纵观国外DST研究，可以发现理论探讨较多，包括理论介绍和DST与二语习得之间的关系等，实证研究涉及范围有限，主要集中在分析写作语料中的词汇或句子的动态发展和学习者动机的变化上面。

3.1.2 国内研究

在理论研究层面，国内也不乏对于DST的理论基础以及其与二语习得契合性的探讨，与国外相关研究无太大差别。例如刘文宇、程永红（2013）通过总结复杂动态系统理论视角下应用语言学研究的发展，指出复杂理论为我们的应用语言学研究提供了新视角，也再次肯定了语言发展的动态性特点。另有学者将动态系统理论与其他现存理论相结合，提出了研究二语习得的新视角，例如韦晓保（2012）将动态系统理论与联结论、构式语法论进行整合，提出D-C-C模式，有助于对许多二语现象做出合理解释；韩大伟，邓琦（2013）将动态系统理论与社会文化理论相结合，将认知与社会视角融为一体，构建了一个融会贯通的新体系。相比国外的实证研究，动态系统理论在国内二语习得领域中的应用更加广泛，但词汇发展研究同样是DST下的研究焦点之一。

郑咏滟（2015）基于动态系统理论框架开展了对于学习者自由产出词汇的历时研究。该研究以16名英语专业学生为研究对象，以128篇不限时作文为研究语料，运用V-size工具来估测学习者自由产出词汇总量，并用Vocab Profile在线分析软件来测量词汇复杂度。虽然使用了传统的数据收集方法，但在数据分析上采用了动态系统分析法（移动极值图、纬度线值图、蒙特卡罗模拟），结果表明学习者自由产出词汇是一个跳跃式、阶段性和非匀速发展的过程。

郑咏滟（2017）基于动态系统理论探索了句法与词汇复杂性的动态交互，考察了一组大学英语专业学生一学年间书面语（议论文）的句法复杂性与词汇复杂性的动态发展，使用历时研究、多点测量和语料库工具，揭示了学习者书面语发展中的跳跃、波动与动态平衡的特征。

在英语阅读方面，两篇文章均是以动态系统理论为指导，对阅读模式进行建构。鲁雨潇（2016）基于动态系统理论建构了大学英语阅读模式，并通过对照实验，把基于动态系统理论的大学英语阅读模式与传统的英语阅读模式作对比，结果发现基于动态系统理论的大学英语阅读教学模式比传统的大学英语教学模式更有效；基于动态系统理论的大学英语阅读教学模式能够提高学生的阅读成绩；基于动态系统理论的大学英语阅读教学模式中的阅读策略培训可以有效地提高学生的阅读水平。王淼（2011）以国内网络英语阅读研究为切入点，对相关研究及课程设计进行评价，运用动态系统理论诠释网络英语阅读，提出网络英语阅读动态系统模式。在该模式中，学习者作为学习活动主体对语言输入进行组织、重建、反馈、输出，通过如此循环，对自己的语言系统进行调整，这样学习者的语言发展便是一个动态过程。

就实证而言，研究主要涵盖词汇习得、英语阅读，当然还有其他方面如学习动机（戴运财，2015；李绍鹏 杨连瑞，2015；王晓璐等，2017）、英语课堂焦虑实证研究（关晶 石运章，2015）、翻译能力的动态发展（方红 王克非，2014；李壮爱，2015）。

显而易见，动态系统理论在二语习得领域中的应用范围愈加广泛，但总体来说，理论探讨多于实证研究，且实证研究中研究方法部分仍需进一步完善，研究深度也有待进一步提高。

3.2 研究方法

3.2.1 跟踪研究

运用动态系统理论对研究对象进行跟踪调查，记录外语学习方面的动态变化，是一种比较直观的研究方法。“如果需要揭示语言发展的动态性，长期跟踪式的设计十分关键”（郑咏滟，2016:52），例如上文提到的郑咏滟（2017）通过为期一学年的跟踪研究收集学生的作文作为研究语料进行分析，发掘其句法复杂性与词汇复杂性的变化及交互关系。另外，在这种研究范式下，我们也可以借助课堂观察、录制视频、收集学习日志等方法展开研究。

3.2.2 反溯研究

3.2.3 多变量研究

动态系统理论强调系统内部各组成部分在多维度上交互影响、全面联结，因此DST下的研究需是多变量研究。这就要求我们首先在设计中涵盖多个变量，如结合语音、词汇、句法系统结合二语与母语发展，结合学习者个体差异与语言能力发展等；其次，分析数据时，应注重描述、剖析不同变量间共时与历时的相关性，以充分体现复杂系统内部变量间的互动关系。

宋健楠（2013）运用“单因变量双因素方差分析法”对二语词汇习得过程中性别、频率和词汇知识（词缀、词义）等多种因素对二语词汇习得产生的影响展开实证研究。秦振华（2015）基于动态系统理论构建课堂环境下二语词汇应用能力的动态发展模式，将环境因素、学习者认知/元认知因素和二语词汇知识因素等多因素相结合，探讨了三者之间的相互影响以及对二语词汇应用能力的发展产生的影响，对其做出相应的假设。

在动态系统理论下的二语习得研究领域，崔刚等（2016:36）总结出六种具体的研究方法：人种学研究方法（ethnography），动态的实验设计（包括形成性实验、基于设计的研究和行动研究），纵向、个案、时间序列方法，微发展研究法，计算机建模，大脑成像。因此，关于动态系统理论下的二语习得研究，我们还有很多方法可寻。

4.研究展望

国内外学者都在不断推进DST下的二语习得研究并取得了一定的研究成果，不过较多地停留在理论层面，实证研究方法还不完善，研究深度和广度还需拓展，研究领域也可以更加丰富，以下为作者认为可进一步研究的两个方面：

4.1 学习者个体差异研究

外语教学领域不乏对个体差异的研究，但是一直存在局限性，从单变量研究到多变量研究再到综合性研究，随着动态系统理论不断广泛的应用，在该理论框架下对个体差异进行的研究也愈加具有科学性，因为学习者个体差异系统完全符合动态系统的特征，与动态系统理论具有很好的契合之处。但是与二语习得其他领域相比，在动态系统理论的视角下所进行的关于学习者个体差异研究的范围还很狭窄，崔刚等（2016）在DST指导下，对包括性格、语言学能、动机等在内的八个个体差异因素进行了深入的研究，但是总体来说，动态系统理论下的个体差异研究仍然具有较大的发展空间。

4.2 教师发展研究

教师发展研究虽不属于二语习得的研究范畴，但是教师本身对二语习得产生直接的影响，因此，针对外语教师发展的研究仍然具有一定的价值，尤其是动态系统理论在外语教学得到应用之后。同学习者个体差异类似，教师发展研究通常也会涉及教师信念、教师自我发展意识以及专业能力等。

5.结语

本文主要对动态系统理论进行了简单介绍，并对其在二语习得领域的发展概况、研究现状进行了总结。动态系统理论为二语习得的研究提供了一个全新的视角，对语言教育有着相当重要的启示。从当今国内外动态系统理论在二语习得领域的研究发展来看，其涉及的方面还有限，实证研究只是刚刚起步、研究方法不够完善，希望今后的研究能弥补以上之不足，从而在动态系统理论框架下不断加深和推进二语习得研究，并同时不断丰富应用语言学领域的动态系统理论建设，让动态系统理论指导下的二语习得/二语发展研究得到更多关注，同时也使外语教育得到更好的发展。