刍议高中历史教学的良性发展—中美历史教学案例比较之我见

2018-11-28董芸娟

名师在线 2018年20期

董芸娟

（江苏省苏州市吴江平望中学，江苏苏州 215200）

引言

近期，我在读何成刚先生主编的《国外历史教学案例译介》，此书主要介绍了历史知识性质、拓宽历史学习领域、培养材料研习能力、渗透公民理念教育、摸索历史教学方法、探究学业评价手段等诸多内容，同时它又结合国外的历史教学案例进行了说明介绍和简要评价，这使我着实受益匪浅。伴随新课改的深入，中学历史教学也越来越注重对学生历史思维能力的培养，并积极主动探索提高学生历史思维能力的方法，因此在教学中我们更多地强调论从史出，注重补充与课程内容相关的史料，并通过对史料的分析得出历史结论。因此我以高三历史教学为例进行比较，下面略议一二。

一、中美教学案例简介

从本人的教学实践来看，高三历史教学除了根据高考考纲对历史知识进行全面系统及纵横向的巩固与加强外，更多的是对学生阅读与分析史料能力进行培养，从而提高学生的解题能力。我所在学校的具体做法是，以教研组为单位，共同编撰历史复习教学案，教学案依据书本知识进行整合，主要包含考纲要求、基础梳理、重点突破、史论共享、基础练兵、模拟提高等几个部分。在课堂教学中，教师常用提问的方式与教学案的基础练兵、模拟提高部分来检测并巩固学生对基础史实的掌握程度，并通过多媒体展示材料对一些重难点问题进行突破。而在课堂训练中，我们常会选用一些材料性选择题和材料分析题，近年来又开始注重历史小论文的写作培养（题目提供一段材料，依据材料回答问题，并结合某一主题撰写200字左右的小论文），但从每次检测情况来看，学生都存在着如下情况：一是针对材料性选择题，真正能够通读材料并根据材料分析出作者意图的不多，故选择选项时，虽能排除一二，但又往往会在三四间徘徊。二是有的学生虽能找准关键词，并能选出正确选项，但对于材料要表达的完整意思不甚清楚。三是针对材料分析题的解答，涉及史实部分，学生还能答出一些，但如果是历史小论文的撰写或者是如何评价某观点时，学生通常不能应付。这样的历史检测显然存在一定的局限性，也反映了我们高三历史教学确实具有较强的应试性，同时在对学生思维能力的方法培养上也有所欠缺[1]。

而美国案例的主要目标是发展学生的质疑能力和史证意识，锻炼学生运用历史解释来说明当前的问题并判断某一历史解释能否得到原始材料的证实。他们与本校的授课安排有诸多不同，从整个课程的设置来看，主要框架除了类似的标准要求、教学目标、教学时间、教学过程外，还多了这样几个新颖的部分：①案例中重视课程的学习评价并辅以评价细则或评价量规，无论是先行评价还是后设评价，他们都针对不同的学习时期设定不同的评价问题，并以细则或量规进行检测，这样可使评价的结果相对更全面更客观。②案例中特别标注了分层教学，从具体操作来看主要通过师生合作与生生合作的形式来实现对每一学生的有效教学，帮助其实现教学目标，同时安排“变通式”评价，能够真正意义上实现因材施教。③案例中设有家庭配合部分，这是在本校历史教学甚至是国内历史教学中少有的，这样的设置一方面可以通过家庭的配合对学生的学习进行巩固性评价，另一方面也能将历史教学与生活相结合，以增加历史教学的趣味性和实用性。④案例中补充了材料资源（包含网络链接），并针对资源进行有效说明和温馨提示，使学生的课后活动即便缺少老师的指导也有较强的可操作性。正是这些新颖之处，显示了中美两国历史教学的差异所在。

二、中美教学案例差异

（一）教学目标的差异

两国的历史教学目标也都紧扣课程标准撰写，不过在具体设定上还是有所区别。中国历史教学提倡三维目标即知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的实现，对教学目标的检测多采用试卷检测，形式是主观题和客观题各占一半。受时空和教师技能的限制，传统的历史教学并不能兼顾三维目标的实现，通常教师将落脚点放在“知识与技能”上，“过程与方法”也会在授课中兼顾一些，但对“情感、态度与价值观”部分就很少涉及。反观美国案例中的教学目标，他们以“学生”为主语，体现以学生为主体的教学理念，并明确说明课程的教学目标是以“审查和分析”“判断”“解释”史实为目的，并更具有可检测性（他们设计了三份作业，分别进行先行评价、后设评价、巩固评价），相较于中国的45分钟课堂教学，他们100分钟的教学时间也更加具有可操作性。

（二）课堂教学过程的差异

我校高三年级的历史课堂与美国案例中反映出的理念大体相似，即都注重对能力的培养，但细细分析，教学过程的差异正是目标达成时差别很大的原因。本校的历史课一般都按照固定的模式与课时，并在规定的时间内完成事先设计好的教学活动。受考试制度的制约，授课过程中一般以教师讲解为主，虽也会设计一些学生的自主活动，但分配的时间相当有限，因此授课中并不能真正兼顾到课堂上大多数学生的认知水平。相较于此，美国案例中对学生可能出现的学习反馈情况进行了仔细并全面的罗列，并设定了评价细则，更通过评价结果从教与学两个方面进行调整（调整进度和深度与找出需要实行分层教学的学生）。此外在教学过程中，他们会尽量多地引导学生进行“分享、讨论、阅读、思考”，教师在课堂上的主要参与是“小结、帮助解答”，并适时进行学习方法的指导[2]。相较之下，美国案例的设计更容易让学生接受，也更容易激发学生学习历史的积极性与主动性。

（三）课堂史料运用的差异

我们在历史课上提供给学生的史料通常来源于教参、各历史教学网站与平时阅读的积累，因时空的限制，学生一般只能阅读其中的节选，并不能接触到材料的全文，学生在阅读分析时只能通过有限的材料进行分析，难免会出现误析的现象。另外，教师在提供史料给学生时，本意是想提高学生阅读与分析史料的能力，故在具体解题时常会要求学生画出关键词、关键句或关键段落，却少有针对史料的出处进行补充性的阅读，这样学生阅读到的史料就显得支离破碎，势必也会影响到他们将来的历史学习。再者，教师提供给学生的历史材料一般与教科书内容相关或观点一致，而教科书只能算是一种解释性的陈述，在历史教学中教师习惯一切以教科书为准的态度，也必然会影响到学生质疑能力和史证意识的培养。而美国案例中则重点让学生对解释性陈述和原始史料进行对比阅读，进行较为详细的步骤说明和短文说明，让学生对史实有全面的了解与分析，从而形成较为客观理性的见解，因此学生就不再是教科书的“传声筒”，而会成为原始史料的真正解释者[3]。