名著阅读教学的条件创设

姚佩琅

随着<<高中语文课程标准>>（2017年版）的颁布，无论是否赞同，经典名著阅读教学都已成了走进教室里的“显形课程”，成了“体制内”的一个重要组成部分[1]。所以这样说，是因为<<高中语文课程标准>>（2017年版）在18个“学习任务群”中把“整本书阅读与研讨”列为首个，并指出要将其贯串于高中教学的“必修、选择性必修、选修”三个阶段。当然，“整本书”不等于“经典名著”，但毫无疑问，“整本书”中最有价值的部分是“经典名著”，是那些历经考验的书[2]。阅读这些“支撑着人类文明”的书，可“掌握跨越时空的普世真理”[3]。也就是说，新版课程标准中的“整本书阅读与研讨”，应该是以“经典名著”为根本的，虽然在必要的时候可辅以少量的非“经典名著”。

面对“名著阅读教学走进高中课堂”这样的一种新生事物，可以讨论的问题和角度有很多，这里仅从条件创设的角度予以探讨。

一.在教学理念方面应有大的转变

既然“经典名著”进入课堂无法回避,那就意味着高中语文教学在整体上必须转型，必须有相应的思路、措施和条件，而不能停留于既有的只针对单篇课文教学所设计出来的那一套[4]。

在“教以应试”、“学以致考”的背景下[5]，教学内容的深层次价值、意义往往会被忽略掉。显然，作为人类智慧结晶的富含营养的“经典名著”，其最重要的教学价值和意义就在于“培植精神、拓宽视野和塑造人格”[6]，然而,由于师生为此所付出的时间与可能获得的考分不成比例，结果也就被视为是无关紧要的。

现在，由于新版课程标准明确规定高中阶段要用一定的课时量进行“整本书”教学（第一学年为18个课时），所以，教师会在上课内容占有一定的考分比例以及怕被检查的压力之下去完成任务。但如果只是这样，“名著阅读教学”就极有可能变成是点缀意义上的上课——虽然名著是走进了课堂，但却未能进入学生的“心房”。

显然，长期以来名著教学不能成为“显性课程”而步入教室，重要原因之一就是分量太重，难以掌控。甚至是到了新版课程标准出台的前不久，也还有教师对“整本书”走进课堂持一定的保留态度，认为这样做或加重负担或难以操作，如程翔[7]、郑桂华[8]。应该说，这些担忧是有道理的。但也应该看到，这些担忧主要还是基于“应试阅读”和“应试教育”。如果从正确的“阅读理念”（素养提升）和“教育理念”（素质发展）的角度讲，这些困难是值得克服的。它不仅应该被克服，而且只要条件许可、方法得当，也是可以被克服的。如果我们没有这样的理念和的信心，我们的名著阅读教学最终可能就是在课堂里走过场。

二.在教学方法方面须有相应突破

高中语文教学向来是单一类型的选文教学，教师在长期的实践中也早已形成了单篇课文教学的思维模式，现在突然冒出一个“整本书”进入课堂的新东西，自然是有很大的压力。

压力之下，一些教师会自觉或不自觉地用早已形成的“精细化”的思维方式和教学方法来应对新的教学材料，比如，好的字、词、句、段的摘抄和背诵了，中心思想的概括了，“段落划分”改为“部分划分”及其“大意”的提取了，等等。当然，这些教师很快就会发现，原有“精细化”的教学模式用以教单篇课文很管用，用以训练学生快速答卷的效果也不错，但对学生顺利地读完名著乃至领略名著的博大精深却没有多大的帮助，至于离养成学生多读名著的习惯乃至终身阅读的习惯，就更为遥远。

另外，一些教师可能会觉得这没什么，以前我们不也有做过倡导读名著、列名著推荐书目、检查学生读书笔记之类的工作么？照这个路子认真去做就差不多了。这个路子当然是对的，但“认真做好”却没那么简单，往高的方面讲，这其实就是一门学问。设想一下，原来的“名著阅读”在课程标准中是“边缘化”的，而在课堂上则是“体制外”的，现在全都倒过来了，怎么可以再用老方法走下去呢？

有教师认为：“整本书阅读的操作办法不是关键，关键是学生要有阅读信仰和阅读时间。”[9]这样的看法，从“学生课外阅读”和“国民平常阅读”角度讲，是抓住了“整本书阅读”的要害——兴趣和时间，但从教育尤其是课堂教学的角度讲，却是需要进一步讨论的。众所周知，正是由于教学目的的偏差和教学方法的不当导致许许多多的学生走上了读书“不可持续发展”的道路[10]，而这也是造成我国国民“低阅读量”的一个较为重要的因素[11]。当然，教学方法不是万能的，尤其是在“我们的社会还有好多好多的事必须先做好”的情况下[12]，不过，寻求恰当的方法以达到较为理想的目标仍是语文教师应尽的义务。

无论是说“名著教学”还是说“整本书教学”，良好的方法应依三个方面而定：教学目标究竟是什么、教学材料有何特性、教学对象具体是谁。比如，从目标看，为了应付考试是一种教法，为了真正提升素养又是另一种教法；从材料看，文学名著是一种教法，学术名著又是另一种教法；从对象看，高一级学生是一种教法，高二级学生又是一种教法，而高三级学生的教法应该也是有区别的。另外，虽然名著阅读的分级没有绝对的标准[13]，但是，根据材料的深广度及其阅读的难度，以系统分层的方式进行教学，也是应该的。所有这些，如果是串位了，效果一定不佳。也就是说，没有一种方法是万能的，但有效没效，其前提条件是目标、材料、对象三个要素能否被恰当地定位和统整。

当前关于“名著教学”方法的讨论，多数是泛泛而谈，或者是生搬硬套，似乎找到了好的方法，就是找到了万能膏药，以致让一些真正的读书人觉得抓不住要领，而初学者则是了解得越多，越觉得无所适从。

正如“鞋子好不好，脚知道”一样，最好的阅读方法是“个性化”的，是学生自己在不断的阅读中找到的。虽然这样，所谓“异中有同”，有些方法是共通的、基本的，也是必须遵循的，况且从教的角度讲，教师运用方法不可避免，教给学生最基本的阅读方法也属应该。只不过，教师不能不分青红皂白地采用方法，或者不加区分地授予方法。

从这个角度看，目前“名著阅读教学”方法还有许多亟待解决的新课题。比如，高校名著阅读教学和高中名著阅读教学的异同点在哪？高中名著阅读教学和高中名篇阅读教学的方法有何不同？学术著作和长篇小说在教法上有什么差别？等等。而这些问题的探索与突破，将成为“名著教学”或“整书教学”取得更大成效的最基本的保障。

三.在布置课外作业题方面该减负

为了应付考试，就必须强化训练，而强化训练的关键，就在于根据高考命题的方向如题型等来设计练习题、练习卷、练习册，通过学生重复性地做大量的相类似的同一层级水平的题目，以达到让他们完全掌握此后极有可能出现于试卷里的所谓“考点知识”的目的，从而能够在频繁的各式各样的考试中获得高的分数[14]。这就是为什么此类“无效学习”非常盛行的基本原因[15]，这也是何以虽然有官方文件三令五申要求各所学校必须为学生减少作业负担但却几乎从未获得成功的缘故。

从所需的心态和时间上讲，应试教育背景下的强化训练及由此而来的批量课外作业是“名著阅读”的“大敌”，也是“名著教学”的“克星”。基于此，笔者认为，要使“名著阅读”和“名著教学”达至理想的目标，就得在作业问题上有清醒的认识和合理的解决方案。这里暂不谈所有学科的作业，只说语文学科自身的。

由于单篇课文的教学还占很大的分量，加上基础知识积累等因素，语文学科免不了要布置作业。不过，语文教师首先应当充分考虑所布置的作业题的代表性，尽量避免类似的作业题目的重复；其次应当把单篇课文教学所要完成的作业尽可能地放在课堂上解决，以保证学生在课外有足够的时间阅读名著，让学生“成为真正的读者”[16]。

就“名著教学”本身来说，学生必须完成的最重要的作业任务是顺利读完名著。如果要布置具体的可检查的作业题，那也应该是属于那种能促进学生“审美想象”、“审美体验、审美理解和审美感悟”乃至“批判性反思”的题目[17]，而不是那些背诵、摘抄或诸如“人物关系图谱”之类的太易于解决的题目。

可能有人担心：如果“名著教学”采用这种方法和策略，会挤占太多的时间，不利于学生基础知识的积累，也不利于考试成绩的提高。应该说，从目前高考命题的取向来看，这样的担心是正常的，但如果从“名著教学”的最重要目的是最大限度地提升学生语文核心素养来讲，则是不应该的，也是不必要的。

另外，还必须看到，当前教学中过于重视所谓的“基础知识积累”、“考点知识训练”、“批量作业战术”，实际上是一种“饮鸩止渴”式的教学。这样说，是因为此教学不仅离学生发自灵魂深处的认知、审美需求很远，而且还以加速度的方式“毁灭他们对周遭世界的兴趣”[18]，所以它也必将是得之当下，失于未来。如果能够看到“名著阅读”过程本身不仅仅是一个“语文基础知识积累”的过程，也是一个“德、智、美”各种素养能够不断得以提升的过程[19]，而且还能够从长远的观点看到它事实上“有利于语文成绩的提高”[20]，那么，我们就有充分的理由拒绝“题海战术”式的教学，我们就有更加充分的理由、更加从容的心态去为更多的孩子走上“名著阅读”之路架设桥梁。

四.在质量评价方面应有新的标准

长期以来，语文教学质量的评价以终端的考分为标准，这一点的典型例证便是各省、市、县、校、班在每年高考后的排名，不但有总分排名，还有单科排名，语文也不例外。仿佛语文分数高，语文教学质量就高，学生的语言文字能力也强。别的学科不好说，单就语文学科来讲，这实际上是一个很大的误区。

正如钱穆所言：“在学校中读书,只是为离学校求职业作准备。这种读书并不算真读书。”[21]也正如梁启超所说：“学生……进学校，只是求文凭，并不是求学问，你的人格，先已不可问了。再者，此类人一定没有‘自发’的能力，不特不能成为一个学者，亦断不能成为社会上治事领袖人才……必须养成读书习惯，才能尝着读书趣味。”[22]从长远因而也是理想的目标角度讲，语文教学质量的高低应以是否“养成终身阅读习惯”为标准。这一点同样适用于名著阅读教学质量。

从中期因而也是较理想的目标角度讲，语文教学质量的高低应以是否“多读整本的好书”为标准。这一点也同样适用于名著阅读教学质量。

从短期因而也是较现实的目标角度讲，语文教学质量的高低应以是否“不断提升语文核心素养”为标准。所以说这个标准比较现实，是因为它符合新版课程标准中关于“语文核心素养”的规定，并且还由于有了五个级别的“学业质量水平”这种分析性的指标而便于操作。

不过，应该指出的是，长、中、短三期目标并非毫无关联、可以割裂。如果过于注重短期目标，那么，即便得了，也极有可能是小得。也就是说，过于功利化的教学，其结果往往是学生“学业质量水平”达到二、三级容易，达到四级难，达到五级的可能性极小。如果相反，那么，通常情况下中、短期目标也会兼顾到，即便个别学生在短时间内看不出有什么进步，也只是小失。也就是说，注重长远目标的教学，学生“学业质量水平”达到二、三级轻而易举，达到四级不难，达到五级的可能性増加了。这是为什么呢？这是因为语文水平的高低取决于语言天赋、阅读兴趣、阅读数量和阅读质量。其中，被加德纳划入“多元智能”中的语言天赋[23]，因人而异，这里暂且不论。至于阅读质量，则与读物的深广度有关，也与读者的专注度有关。因为“有比较才有鉴别”，所以阅读质量还与阅读数量密切相关。而阅读数量，又与阅读兴趣有关。阅读兴趣越大，读得越多；读得越多，就读得越快，也读得越有兴趣。如此循环往复，语文水平自然是在不断地提升。当前语文教学的最大问题就是为了短期的目标甚至是已经被扭曲了的短期目标而不断让学生读题、读答案、读高考作文，并且还在学生没有多少直接经验和间接经验的情况下让他们不断地写作。结果是学生的阅读兴趣被“苦读”教学扼杀了，而本应发自肺腑的写作欲望也被缺乏真情实感的假大空“套牢”了。

据上所述，名著阅读教学质量的评价应侧重于“过程性评价”，多从学生读了没有、读了多少、是否能从中提出使人“一生都在思考、成长”的“真正的好问题”[24]、是否有跟同学或老师交流、是否有个人的见解并且希望能够与他人分享、是否有在没有作文要求的情况下写读后感的冲动、是否在读完一部名著之后还产生了要读另外一部名著的愿望等角度去评价。当然，考试等“结果性评价”手段并非不能用，但它应该是“辅助”的、“偶尔”的，而不是“主要”的、“经常”的。只有这样，名著阅读教学质量才可有真正的提高。

五.在师资力量方面应有大的改善

虽然名著阅读教学的主体是学生，但如果教师自身缺乏作为名著阅读“榜样”的力量，缺乏基于丰富的名著阅读经验之上的引领技巧，那么，名著阅读教学的成效就一定是很有限的。然而，遗憾的是，当前在名著教学方面，确实存在着“学校的教师普遍素质不高”的问题[25]，不要说中学，就连高校的情况也好不了多少[26]。可以说，如果在这一点上没有大的改观，“没有一个适当的和持续的教师专业发展”的良好计划[27]，那么，所谓的“真正地能提升学生语文核心素养的名著阅读教学”就会严重“缩水”。

改善师资力量的第一个途径是培训。按照我们的国情，这一点似乎不用太担心。在新版课程标准公布之前，就有许多“先知先觉”的专家学者对“整本书阅读与研讨”进行了解读和讨论，也许是由于抢先，结果还出现了根据“征求意见稿”而把18个“学习任务群”说错为15个“学习任务群”的情形[28]，或者是把第一个“学习任务群”说成是第二个“学习任务群”的情况[29]。而随着新版课程标准的颁发，各省、市的相关培训也开始热闹起来。

师资培训是必须的，但对谁更适合做培训者的问题，应慎重考虑。一般情况下，培训机构会先找那些名气大的教师来承担培训工作，如特级、正高之类的，但这样做不一定能保证培训质量。因为名气大的教师多未尝试过名著阅读教学，既没经验，也无教训，而且还可能存在着既有的单篇课文教学思维模式难以打破的问题。故而，培训者更适宜找那些热爱阅读、阅读量大且尝试过在课堂上进行名著阅读教学的教师，也许他们并没有多少成功的教学经验，但教训也是无价的，只要拿出来交流，在“头脑风暴”中它就是走向成功的起点。

改善师资力量的第二个途径是开课。要游得快，就要多下水。听专家的话再多，也不如自己动手。只有历经，才可摸到名著阅读教学的门道。更重要的是，教师要对学生讲名著，自己就不得不“阅读先行”[30]。这于自己是阅读素养的提升[31]，于学生则是树立阅读的榜样。

改善师资力量的第三个途径是自修。无论培训还是开课，都有迫于外在压力的味道。这种迫于外在压力的“临阵抱佛脚”，虽也可喜，但对于改善师资力量来说仍是收效甚微。如果教师能够在外在压力下逐渐爱上名著阅读，那么，名著阅读教学的可持续发展就能期待。

问题是，教师有足够的时间和精力阅读那些厚重的名著吗？答案也许令人沮丧。首先是多数教师从未有阅读名著的习惯，所以时间和精力自然不会放在这上面。其次是多数教师没有多少时间和精力可以用来养成名著阅读的习惯，因为他们在把学生训练成“解决‘考卷’上问题的熟练的‘高级技工’”的过程中[32]，也把大量的时间和精力消耗在不断地设计或寻找练习题、阅读学生作业（包括作文）以及阅卷上。对于语文教学中的这样一个怪圈，如何破解，应说是当前一个重中之重的问题。如果破解不了，则不只名著阅读教学不会有美好的明天，而且未来的高中语文教师将会更加身心疲惫。

六.在图书馆方面应该有配套建设

学校的馆藏读物类型以及数量和质量,一定程度上会影响学生的阅读偏好。故而，学校图书馆应该购入足够数量的经典名著，为名著阅读教学提供必要的物质条件[33]。当然，这只是针对那些还比较重视图书馆建设的学校来说的。从实际情况看，当前的许多学校，完全没有把图书馆必要的配套当作是学校文化建设中的重要组成部分，没有将其视为是师生学习和研究的重要条件。这一类学校的图书馆，要不是不进“富含营养”的书籍而进一些“文化含量低或者有害的流行性读物”[34]，要不是长期不进任何新书，要不是多数时候处于不开放的状态，或壮观或雅致或难看的图书馆几乎成了一种摆设，连图书管理员都有可能是不“爱书和懂书”的[35]，或者上班时间是见不到人影的。像这一类学校，如果没有改变过来，名著阅读教学质量一定是打折扣的。此外，在名著阅读教学的图书馆建设方面，还有两个值得注意的问题。

第一，名著版本问题。由于图书出版的不规范[36]，加上为了适应不同类型、不同层次读者的阅读需求，结果，同一名称的名著往往就有了各种不同的版本。对高中生来说，宜提供原汁原味的全本，而不宜采用适合义务教育阶段学生阅读的名著版本,尤其是缩写本、编译本、改写本等[37]，另外，还应该适当地考虑出版社、装帧等，因为这些因素都有可能影响到名著阅读教学的效果。

第二，纸质与电子问题。传统的读书是在纸质上进行的，而当下又多出了一个“电脑屏幕”，甚至还有手机。由于电子阅读具有方便和“省钱”的特点，所以受到了许多人的欢迎，也为图书馆所重视。然而，“‘数字图书馆’能完全代替‘印本信息’吗?”[38]，或者说，在纸质上读名著和在电子上读名著是一样的吗？正确的答案应该是“不”。为什么？因为“有些图书需要从头至尾地耐心品读以促进思考,联机形式不利于这种长时间细致的阅读。”[39]而名著阅读就属于这种需要“长时间细致”阅读的类型。也就是说，“名著电子阅读”是“浅阅读”，其“在养成语言的清晰和思维的深刻方面”[40]，远无法与“名著纸质阅读”相比。另外，实证数据也表明，轻易地相信电子阅读的效益是不当的——据一项针对高三级学生的调查结果，认为在电脑屏幕上与在书籍上阅读长篇小说“一样”的仅占5.29%, 而认为“不一样”或“很不一样”的则高达92.70%；认为在手机上阅读长篇小说“值得”的只占4.28%,而认为“不值得”或“很不值得”的则多达94.72%[41]。由上述可知，学校馆藏名著应是纸质的，至少也应该是以纸质为主。

七.在学校管理方面应有新的举措

正如赫伯特·寇所言：“没有有问题的阅读,只有有问题的教师和学校。”[42]如果只是个别学生或小部分学生的阅读出了问题，那么，责任就在部分老师和家长身上，但如果是学生的阅读普遍出了问题，那么，应该承担责任的就是学校乃至整个社会了。

长期以来，学校“普遍不重视课外阅读教育”[43]，对名著阅读教育就更加忽视。如今，作为顶层设计的新版课程标准有了这方面的较为严格的要求，学校管理方面也该有相应的新举措，以保障这棵幼苗长成大树。

首先，作为“助成者”的校长[44],应该彻底改变教育观念,施行以“素质教育”为导向的管理模式。比如，不把学生的考分与教师的职称评聘、拿奖金、评优等切身利益直接挂钩。再比如，由于应试的恶性竞争，一些学科老师常会给学生布置更多的练习题，借此提高其所教班级的应试水平，所以，在大力倡导各学科减负的同时，还应该根据学科作业所需的时间，合理地平衡各个学科的作业量。只有这样，师生们才不会在各个学科的“密集考试”和“题山题海”面前忙个不停,才不会没有多一点的自由支配时间来阅读“整本书”，孩子们也才不会从学校的不得不读书走向离校后的再也不喜欢读书的末路。

其次，学校管理者除应积极创设条件外，还应该同执教者一起以“等待一朵花开”的心态来看待名著阅读教学。既然名著阅读教学是由于新版课程标准的出台才走进课堂，那么它就不可能一下子变得很成熟；既然名著阅读教学的目标是学生语文核心素养的提升尤其是终身阅读习惯的养成，而非只是为了对付考试内容的增加，那么它就可能需要相当长的一段时间才会见效。总之，名著阅读教学之路很远，其良好效果显现的时间会更长。唯有积极创设条件，才可有美好的明天；也唯有耐心地等待而不是紧盯分数，才可有正确的评判。

八.结语

上述七个方面，可以说是“名著阅读教学”质量得以保障的基本条件。当然，这只是为了论述的方便，而事实上，这些方面并非同一个层次，更非各自独立。比如，学校管理和教学理念、阅读理念对其它各方面就有很大的制约作用，反过来则不然。正如克里夫·贝克所说：“教师因为学校教育的弊病而承受过多的责任。”[45]在当前条件下，教师的行为很难对学校管理产生影响，但教师做什么以及怎么做，很大程度上取决于学校管理尤其是校长的教育理念。

另外，还必须指出的是，上述几方面远不是影响“名著阅读教学”质量的全部。正如苏霍姆林斯基所说的：“教育是一种有目的的活动，它的成败在很大程度上取决于这一活动是在哪些条件下和怎样的环境中进行的……学校教育的最大困难之一就是条件、环境与为了进行正确教育而作出的努力不相适应。”[46]在教师、学校乃至整个教育系统之外，还有更为强大的力量会影响到“名著阅读教学”的未来之路。比如，在一些有名的专家都持“高雅与通俗的价值无差别”论的情况下[47]，在常有媒体“把那些文化品位低下的新读物吹上天”的背景下[48]，中学老师们怎样才能让学生坚信经典名著的阅读是无法替代的？由此看来，如何在不确定性中找到我们想要的东西，是一个探索永远“在路上”的课题。