错误，原来可以如此美丽

2018-11-28朱晓燕

名师在线 2018年31期

朱晓燕

（江苏省苏州市阳光城实验小学，江苏苏州 215008）

引言

叶澜教授在《重建课堂教学过程观》一文中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方式和思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，无论是以言语，还是以行为、情绪的方式表达，都是教学过程中的生成性资源。[1]”我们教师应正确看待错误，让学生在纠错、改错中感悟道理、领悟方法、发展思维、实现创新，促进学生的全面发展。

一、科学课上错误的类型

科学课上经常有这样一幕：教师提问无人应答，但出现一个错误答案之后，其他同学争相发表见解，是错误的回答擦出了他们的思维火花。对待这样的错误，若可以深入探寻出现的原因，可以把学习错误转化为学习资源，反而可以服务教学。笔者通过教学实践发现，学生在科学课堂上出现的错误类型如下：

（一）前概念引发的错误

在学习科学概念之前，学生对某些概念是有一定的了解的。这些经过生活观察等获得的结论即为学生科学学习的前概念。科学概念和前概念有时会比较一致，便不容易引发错误，但部分前概念是与科学概念有偏差的、不全面的，因此它在课堂上常常会导致学生出现一些理解错误。

比如，教学《磁铁有磁性》时，探索磁铁能吸附哪些物体。其中有易拉罐、铜钥匙、锡箔纸这些物体，有部分学生因为前概念中磁铁能吸引金属一类的物体，因此猜测磁铁都能吸住它们。

（二）知识缺陷产生的错误

学生在学习相关知识后，对科学概念、原理、方法等没有清楚认识或者对于其中的确切含义、形成过程没有真正理解，也会随之产生一些错误。

例如，《其他动物的生命周期》一课，同学们在学习动物“变态”“不变态”这一分类方式时兴趣盎然，纷纷介绍所查阅到的资料。但当课堂总结练习时很多同学仍会把鸡、鱼等判定为“变态”类别，究其原因，他们没有理解“变态”概念中幼年期所指的时期。

（三）思维定势造成的错误

学生面对即将认识的对象，有时难以将其与已有经验中的事物区别开来，往往直接将旧的知识、技能运用到新的对象上。这样的思维定势往往会造成学生思维陷入固定的“框架模式”，无法跳出来思考。

（四）反思不足导致的错误

科学课堂上，有些问题出现后学生会迅速给出答案，不再做过多思考。但对照问题条件、现象反思下，往往会容易找到正确答案。

例如，在《水和水蒸气》一课的学习过程中，学生首先学习了蒸发的概念，了解到水变成水蒸气的现象叫蒸发，也知道了水蒸气看不见、摸不到。但在紧接着的凝结实验中，往小杯中倒热水，上方出现的“白气”是什么，多数同学脱口而出“是水蒸气”。这时候如果学生反思下，很容易发现“白气”看得到，不可能是水蒸气，有可能是水蒸气变成的水。

二、如何面对课堂中的错误

课堂上的错误资源是教学的巨大财富。教师不能一味要求学生不出错，而应把错误资源巧妙加工利用，锻炼学生的质疑能力和辨识能力。那么，怎样利用错误引导学生思辨？

（一）宽容错误，引发思维风暴

“人非圣贤，孰能无过？”教师在科学课教学中对学生的错误应宽容大度、耐心引导，切忌嘲讽挖苦。

例如，在教学《种类繁多的动物》时，一位同学认为鲸是鱼类。同学们纷纷反对，表示鲸鱼是哺乳动物。发言同学顿时满脸羞红，埋头不语。我见状给予他鼓励：“这位同学勇敢表达不同意见，值得表扬。先听听他的理由？”这位同学认为在水中生活，用鳍运动的都是鱼类。于是，我引导同学们分析了鱼和哺乳动物的不同特点，对它们有了更清晰的认识后，也对“鲸属于鱼类”这一想法给予纠正。几天后再上课，那位同学还是自信发言。通过对错误资源的有效利用，全班同学牢记了知识点，提高了学生学习科学课的兴趣。

因此，当学生出现“错误”时，回避、舍弃都不妥，当然也不能敷衍而过，应将这些错误作为引发思维风暴的资源，在互相反驳、辨识、修正后，完成知识内化。

（二）重视错误思维的产生，反思成因

学生发生错误是多方面原因所致，同一个错误背后也可能藏着不同的原因。 “错误”见解是学生真实的思维，了解它才能轻松找到问题的应对策略。

例如，在学习《磁极的相互作用》时，学生已经认识了磁铁有南北两极，还发现了同极相斥、异极相吸的现象。我拿出一根没标明磁极的磁铁，问：“能判别这块磁铁的磁极吗？”有位同学自告奋勇上台，但磁铁递给他时，掉在地上，从中间断开了。几位同学认为磁铁变两块了，一块只有南极，一块只有北极，有些同学却不同意他们的观点，课堂中有了截然相反的见解。全班同学通过交流、辩论后，决定用实验的方法来判断。将断的磁铁的两端分别与标明磁极的完好磁铁接近，从而得出结论：磁铁断了仍然有南北极。

（三）利用错误，促进课堂教学

“错误”反映了学生的思考路径，作为引导者，教师可以把学生在课堂上产生的错误当成一把钥匙，去开启思维之门。如，在《马铃薯在水中的沉浮》一课的教学时，我出示了大、小两个马铃薯，让学生猜测它们的沉浮情况，很多学生脱口而出：“大的沉，小的浮！”我不做任何评价，只是把大、小两个马铃薯分别放入1、2号水槽中，“哇，应该是大的浮小的沉！”接着我又把两个马铃薯拿出来交换了一下，放入水槽中。“咦，怎么又是大的沉、小的浮了？”大家情绪高涨，开始讨论为什么两次结果相反。在教学中我首先抓住学生脑海中“大的沉，小的浮”这一错误观点，通过实验，再次抓住“大的浮、小的沉”这个错误观点，让他们的思维与真实现象相碰撞，然后自主修正错误，直至得出马铃薯的沉浮与液体有关这个结论。学生的思维经历了 “否定—肯定—否定”后渐趋成熟。科学教学中，教师不妨巧妙地用错误理解去推动探究，让探究活动与学生原有经验发生矛盾，激发学生心中的疑问，以达到良好的教学效果。