二语习得背景下的西方非言语行为研究概述

王伟清 周梦琳

(湘潭大学，湖南湘潭)

1. 引言

非言语行为(nonverbal behavior)是社会交际的一个重要因素(Gullberg， 2006)。二语习得领域最基本的内容之一是教师与学生以及学生与学生之间的交际活动。奇怪的是，作为交际手段之一的非言语行为在这一领域却长期被忽视。McCafferty(1998： 94)指出：“虽然手势语和其他非言语行为作为交际手段由来已久，却极少有人阐释过它们与二语习得的联系”。Gullberg(2010：75)也认为，“非言语行为在二语习得领域受到的关注少得令人吃惊”。

本文从非言语行为的定义及相关理论入手，回顾了西方二语习得领域一些代表性的非言语行为研究，并指出了现有研究取得的成果和存在的不足，以期为我国的相关研究提供借鉴和启示。

2. 非言语行为的定义和范畴

非言语行为指的是人们在交际过程中产生的各种行为元素，如面部表情、眼部动作、身体姿势等(Hall et al., 2005)。非言语行为和语言是同一过程的两个方面，是意义表达的两种模式(McNeill和Duncan，2000)。当两者表达同一意义时，非言语行为与语言是平行关系；当非言语行为表达的是存在于说话者头脑中但未用语言表达出来的信息时，两者是互补关系(Stam，2006)。非言语行为与语言之间的紧密联系直接体现在两者的共时性上(Kelly et al.，2008)，即非言语行为往往伴随语言产生，与语言一起传达单靠一种表达模式所不能表达的信息。

在英语里，除nonverbal behavior外，人们还常常用gesture(手势)和 body language(身体语言)来表示非言语行为这一概念。狭义的gesture特指手部和胳膊的动作，但有学者(如Lee，2008)也用其指代其他身体部位的动作，如点头摇头、目光交流、面部表情等。在这种情况下，gesture完全等同于nonverbal behavior。与狭义的gesture相比，body language的范畴较广，因此与nonverbal behavior的互用没有引起太多的混乱。在以下对西方二语教师和学生非言语行为研究的概述中，我们将保留原有术语。

3. 西方二语领域中非语言行为的理论基础

非言语行为在二语习得领域的重要性基于三点，一是其作为交际手段的基本功能，二是其作为视觉输入的积极作用，三是其吸引学习者注意力的特殊效果。

第一，无论非言语行为与语言是平行关系还是互补关系，它都是一种有效的交际手段，能够发挥其特有的交际功能。美国芝加哥大学著名手势语专家Goldin-Meadow(1999)认为，非言语行为既可以作为说话者的思维工具，又可以作为倾听者的交际工具。对说话者而言，非言语行为可以帮助他们从记忆中检索词句，从而减轻认知负担；对倾听者而言，非言语行为可以帮助他们理解所听到的信息，领会语言没有表达出来的意思。鉴于此，非言语行为既可为二语教师帮助学生理解语言信息时所用，也可为二语学习者用二语与人交流时所用。

第二，非言语行为是一种特殊的输入，能够辅助语言输入为二语习得提供基本条件。输入假说(Krashen，1985)认为，二语学习者必须接受一定数和量的输入，习得才能产生。因此，输入是语言习得的必要条件。当二语教师只用有声语言与学习者交流时，学习者接收的只是单一的听觉输入，其认知系统接受的只是单一的听觉刺激。由于非言语行为也是意义表达的一种模式，当教师用非言语行为辅助有声语言向学生传达信息时，学生接收的输入既有听觉输入又有视觉输入，其认知系统接受的刺激也既有听觉刺激又有视觉刺激，因此能够更好地理解语言信息。

第三，非言语行为在吸引学者注意力方面能产生特殊效果。Schmidt(1990)在其著名的注意假说中指出，二语学习是一个有意识的过程，学习者要转输入为吸收(intake)，首先必须注意到它。生动形象的有声语言固然能在很大程度上吸引学习者的注意力，但苛求二语教师在与学生的交际过程中每时每刻使用生动形象的有声语言是不现实的。因此，在很多情况下，教师的有声语言不足以将学习者的注意力吸引到其所要传达的信息上。非言语行为本质上是视觉的，视觉的东西往往更形象、更生动，因而能够有效吸引学习者的注意力(Hostetter & Alibali，2004)。因此，二语教师可以适当利用非言语行为的这一特殊功能增强教学效果。

4. 西方二语领域的非言语行为研究

西方二语领域的非言语行为研究主要分为教师非言语行为研究和学生非言语行为研究两类，两者都起步较晚，目前都存在一些不足。

4.1 二语教师非言语行为研究

教师是学生在二语课堂中主要的二语输入者，在学生的课堂学习中起着举足轻重的作用。因此，二语教师的非言语行为引起了不少学者的关注。

二语教师非言语行为研究的一个方面是对其不同类型的关注。这类研究最常用的研究手段是课堂观察。Allen(2000)分析了一位高中教师在6堂(55分钟/堂)的西班牙语课上产生的非言语行为，发现该教师的非言语行为包括象征性动作(如把手窝成杯状放在耳后表示听不清楚)、说明性动作(如来回快速摇晃食指以强调某个日期的重要性)、调节性动作(如手指在嘴前快速闭合表示要求大声说话)、情感表露(如咬手指表示紧张等。该研究展示了二语教师课堂非言语行为的多样性。因此，Allen认为我们有必要尝试更多类似的研究以更好地了解二语教师的教学活动。Lazaraton(2004)观察了一名ESL(English as a second language)教师3堂课(50分钟/堂)，发现该教师产生了丰富的非言语行为，如翻动手掌、用手指向某处、点头、表演等。根据这一结果，Lazaraton指出，非言语行为是教师教学策略库的基本成分之一，是课堂输入的一种形式，因此必须在二语习得研究中得到重视。Wang和Loewen(2016)以65个小时的课堂录像为语料，分析了8位ESL教师在为学生纠错时产生的非言语行为，其中包括手势(象征型手势、隐喻型手势、指示型手势、节拍型手势)、头部动作、面部表情、多部位肢体动作等。这一结果进一步印证了教师非言语行为的多样性和其在教师教学策略库中的重要地位。因此，Wang和Loewen 呼吁人们给予其更多的重视。

二语教师非言语行为研究的另一个方面是其教学功能。这类研究最常见的研究手段之一也是课堂观察。以Belhiah(2013)和Smotrova & Lantol(2013)为例。Belhiah通过课堂观察考察了一位ESL教师的手势在解释词义时所起的作用，发现该教师的手势主要有三个功能：强化语言所传达的信息；减少词项的歧义；过渡和连接话轮。Smotrova和Lantolf做了一项类似的研究，但研究对象是两位EFL教师及其学生。分析发现，两位教师在为学生解释词义时常常用手势补充语言信息的不足，以加深学生对知识的理解。

除课堂观察外，有些学者针对教师非言语行为的教学功能开展了实验研究。Sueyoshi和Hardison(2005) 研究了手势语和面部表情对不同水平ESL学生听力理解的影响。研究结果发现，无论学生英语水平的高低，只要观看的录像含有手势或面部表情，其测试结果都更加理想。Dahl和 Ludvigsen(2014)比较了手势对英语本族语者和EFL的挪威学习者英语听力理解的影响，发现手势对于前者理解听到的卡通形象没有明显的影响，对后者的听力理解却有着显著的促进作用。Hirata等(2014)对比分析了不同手势输入条件下的英语本族语者辨别日语长短元音的正确率，发现无论是音节节奏手势(syllabic-rhythm gesture)还是莫拉节奏手势(moraic-rhythm gesture)，都有助于提高学习者辨识日语长短元音的能力。

上述研究表明二语教师非言语行为能产生积极的教学效果，但也有一些研究证明事实并非总是如此。Faraco和Kida(2008)探讨了一位ESL教师在课堂互动中的非言语行为对学生学习产生的影响。通过学习序列(learning sequence)分析，他们发现有些教师非言语行为会产生消极效果。比如，有时教师会停止与某一学生的对视以缓解纠错行为造成的紧张气氛，但如果教师在与该生对话时刚好用了升调，学生就会误以为教师只是在要求自己进一步确认刚说过的话，因而意识不到自己的语言错误。Hirata和Kelly(2010)比较了两组英语本族语者接受干预后辨识日语长短元音的成绩。两个组中一组观看的录像只有口头发音，没有手势；另一组观看的录像既有口头发音，又有节拍型手势。结果发现，两组被试的测试成绩并无多大差别。Kelly和Lee(2012)探讨了语音输入中的象征型手势对英语本族语者学习发音难度不同的日语词对(word pair)的影响。他们发现，这些手势有助于发音容易的词的学习，但会妨碍发音较难的词对的学习。

现有教师非言语行为研究为人们了解二语教师非言语行为的基本类型和基本功能提供了丰富的一手资料，但还存在一些问题。

从研究结果看，由于研究方法不一，研究对象不同，研究背景各异，人们对于教师非言语行为的有效性还存在重大分歧。从上述研究的结果看，教师非言语行为似乎对词汇学习和听力理解比较有效，对语音学习的影响却受语音难度的限制。由此可以得出的结论是，教师非言语行为只能在某些特定条件下对某些特定语言范畴的学习起到积极作用。但是，事实是否如此还需要大量实证研究进一步验证。

从研究方法看，除Wang和Loewen(2016)等少数研究外，观察性研究的对象多为一两位教师；实验研究中的教师非言语行为则通常是在录像中出现，事实上也只有一位教师(或本族语者)。实际上，教师产生非言语行为的频率是因人而异的。比如，一些教师在日常交际中常常使用大量手势，他们会将这种习惯带入课堂。因此，相比那些在日常交流中很少使用手势的教师，他们在课堂上会使用更多的手势。由此可见，样本量过小会影响研究结果的客观性和全面性。

从理论上看，虽然越来越多的学者把目光投向非言语行为研究，学界也不乏对教师非言语行为与二语习得关系的精辟论述(如Gullberg，2010；McCafferty和Gullberg，2008)，但大多数研究在阐释自己的发现时或借用母语习得中的非言语行为理论，或采用社会文化理论，或套用二语习得理论。换句话说，目前二语习得界用来解释非言语行为的理论是零散的，缺乏独立性、整体性和系统性。

总之，西方学界对教师非言语行为的研究取得了一系列成果，但不管是内容上、方法上还是理论上，都还有待完善和改进。

4.2 二语学生非言语行为研究

Stam(2006)指出，我们应考察伴随学习者的二语输出产生的非言语行为，因为非言语行为产生的过程就是抽象思维具体化的过程，只有把两者相结合起来，我们才能更能清晰、更完整地了解二语习得的机制。因此，二语学习者的非言语行为也引起了学界的重视。

二语学生非言语行为研究的内容之一是二语非言语行为(L2 Nonverbal behavior)习得的有利条件。McCaffery和Ahmed(2000)对比研究了不同背景下不同群体产生的手势。参加研究的有8名主要通过自然接触学习英语的日本学生，10名主要通过正规教学学习英语的日本学生，12名英语本族语者和8名日语本族语者。所有研究对象两人一组，讨论了七个有关婚姻的问题。结果显示：通过自然接触学习英语的学习者和英语本族语者在对话中使用了一些相同的手势，而通过正规教学学习英语的学习者尽管拥有较高的英语水平，其手势却仍与日语本族语者的手势更为相似。这些发现表明，就二语非言语行为的习得而言，自然接触比正规教学更有效。Kida(2005)收集了一些长居法国的日本留学生在自然和非自然状态下产生的法语手势，并从横向和纵向两个角度加以分析。结果表明，这些学生法语手势语的发展源于偶然的习得而非刻意的学习。这一发现印证了McCafferty和Ahmed的结论。

二语学生非言语行为研究的内容之二是二语非言语行为习得的过程和轨迹。Brown和Gullberg(2008)在考察母语和二语的交互作用时，着重分析了一组中等英语水平的日语本族语者在用英语复述所听到的卡通故事时产生的语言和手势。他们发现，母语不但会影响二语语言，还会影响学习者的二语手势，而且这一影响在手势上体现得尤其明显。据此，Brown和Gullberg认为，手势分析可以揭示语言分析所不能展示的不同语言系统之间的相互影响。Stam(2015)以一位高水平ESL西班牙语本族语者为研究对象，详细分析了她自1997年至2011年间位移手势发生的变化。Stam 发现，十几年间，研究对象无论是表示位移方式(manner)的二语手势还是表示位移轨迹(path)的二语手势都发生了持续变化。

二语学生非言语行为研究的内容之三是二语学习者在交际过程中对非言语行为的策略性运用。Gullberg(1998)研究了两组二语学习者在用二语讲述卡通故事时采用的交际策略。参加研究的学生首先观看了一个只包含图片没有文字说明的卡通故事，接着分别用母语和二语复述该故事。分析显示，在用二语复述故事的过程中，学习者会技巧性地选择手势，以弥补词汇或语法上的不足，向会话者寻求帮助，或者解决流畅性问题。McCafferty(2004)分析了一位来自中国台湾地区的留学生在与一位英语本族语研究生交流时产生的手势。结果发现，台湾学生常常用象征型手势、节拍型手势以及抽象的指示型手势帮助自己组织话语、扫除交流障碍。McCafferty的研究进一步证明手势是二语学习者的一种二语交际策略。

近年来，人们开始从一些新的视角研究学习者对非言语行为的运用。Lee(2008)研究了韩国英语学习者在备考过程中产生的非言语行为。研究数据主要来自三种个人行为，包括朗读课文，用韩语和英语为自己解释概念以及阅读后复习。Lee发现，在备考过程中，所有研究对象都伴随言语产生了辅助性非言语行为，如点头、打节拍、指示型手势等。微观话语分析表明，这些非言语行为是学生自我鹰架、自我教学和自我调节的手段，有利于他们记忆英语单词和理解学习材料。McCafferty和Rosborough(2014)通过70个小时的课堂录像，从社会学角度分析了一位ESL教师及其学生在课堂活动中产生的非言语行为。他们发现，学生会通过摆手、注视、规约化手势等方式加入或退出同学的“非言语会话”，回应老师所做的安排，请求回答老师的问题等。据此，McCafferty和Rosborough认为手势可以帮助老师创造和谐的学习环境。

现有学生非言语行为的研究揭示了二语非言语行为的习得条件、发展过程和策略性应用等重要问题，与教师非言语行为研究相比，考察角度更多样化，样本量总体而言也更大，但仍然有许多亟待解决的问题。

首先，与教师非言语行为研究相似，学生非言语行为研究缺乏一套独立完整的理论系统。虽然有人发现了母语对二语非言语行为的影响，也有学者已指出其鹰架功能、自我教学、自我调节功能等，但对于二语非言语行为习得的影响因素、非言语行为如何与其他认知机制一起作用于二语习得的过程等，目前还没有全面而系统的理论。

其次，二语教学错综复杂，很多教学活动中的学生非言语行为尚未得到足够的重视。以学生在反馈活动中的非言语行为为例，学生对教师反馈的接纳(uptake)是了解其对教师反馈的注意和反馈效果的一个重要窗口(如Loewen，2005；Lyster & Ranta，2013；Sheen，2006)。学生在接收教师反馈后的点头、摇头、重复教师的手势等动作无疑是一种非言语的回应。然而，在上述有关学生非言语行为的研究中，只有极少数(Farac& Kida， 2008)提及学生在回应教师反馈时产生的非言语行为。

再次，现有的学生非言语行为研究虽然涉及多个角度，但除学习者对非言语行为的策略性运用外，其他方面的研究都还处于摸索阶段，对于二语学习者在习得二语非言语行为的过程中有哪些具体困难，他们学习二语非言语行为会受到哪些因素的影响，二语非言语行为在其发展过程中会发生什么样的变化等都只有初步的描述甚至没有任何描述。因此，很多课题研究还需要进一步深入。

总之，虽然目前已有相当数量的学生非言语行为研究，但相关理论还不够系统化，研究内容还不够全面，研究深度还有待提高。

5. 结语

综上所述，西方二语习得领域的非言语行为研究虽谈不上硕果累累，但确实取得了喜人的成绩。然而，由于起步较晚，这一领域的现有研究还有很多不足之处，研究方法还需要进一步改进和完善，研究内容也需要进一步深化和拓展。

近几年来，我国学者也开始关注二语教学中的非言语行为，但相关文章在我国语言类权威期刊上很难找到，可见其受重视的程度还远远不够。此外，现有研究多从理论上探讨教师非言语行为对课堂教学的优化效果(如关孜慧，2004；吴春秀，2007；杨晓琼，2011)，在中国外语教学环境中进行的实证研究寥寥无几。还有一点需要特别指出的是，现有研究只有极少数提到我国外语学习者的非言语行为(如蒋俊梅，2007；余意纯，2001)，而且即使偶有提及，也只是轻描淡写，一笔带过。

基于这种现状，我们可以从以下几个方面入手。第一，深入了解国外非言语行为研究的现状和趋势，充分借鉴国外学者的相关理论和研究思路。同时，西方学者的非言语行为研究多在二语环境中进行，而二语教学与外语教学并不完全相同。因此，我们不能生搬硬套西方同行的理论和思路，而要扬长避短，寻找自己的研究途径。第二，在深入理论探讨的同时增加实证研究。一方面，理论探讨不能仅仅停留在对教师非言语行为教学效果的表层思辨上，而要深入到非言语行为在深化和补充语言信息、促进学习者的认知等更深层次的内容上去。另一方面，要设计和尝试科学、合理、适合我国外语教学环境的研究方法，并结合课堂观察研究和干预实验研究的优势交叉考察教师非言语行为的性质和教学效果。第三，加大学生非言语行为研究的力度。除探讨中国外语学习者对目的语非言语行为的习得和对非言语交际策略的运用外，还应开拓新的研究领域，如学生非言语行为对课堂教学的影响，学生非言语行为与教师非言语行为的关系等。