生命化体育教育观探讨

2018-11-27赵猛

体育教育学刊 2018年2期

赵猛

1，崔煜2，潘宏伟1，赵峥1，张雨1

(1.佳木斯大学体育学院，黑龙江佳木斯 154007；2.哈尔滨工业大学体育部，黑龙江哈尔滨 150001)

一切人类活动都是在特定的历史背景下依据事物本身的特性以及参与主体价值取向的践行方式的结果。体育教育作为人类有意识的文化存在，其本质与功能决定了其所应承担的责任。然而我国青少年存在的体质健康下降、精神悍化不足、情感教育缺失、道德教育失效以及个性教育扭曲等现象，已经成为我国体育教育课程改革不得不面对的严峻课题[1]。体育教育改革与实践在一定程度上偏离了其价值本真，若想解决体育教育存在的问题就需要寻求与“健康第一”、“人本主义”思想相契合并具有统摄力的核心价值导向——致力于学生生命自由、和谐、独特发展是体育教育的根本使命。

1 生命化体育教育的内涵

1.1 生命化体育教育的理论基础

人是自然生命和价值生命的双重存在[2]。有学者通过对人类发生史的考察得出关于教育原点性的结论：“人的种生命未特定化和由此而导致的类生命的出现使教育成为人类超越种生命、走向类生命的存在方式，教育对生命来说是最基本的原点，它源于生命发展的需要，同时，生命发展的过程也就是教育的过程”[2]。由此可见，教育本身就是呵护和完善生命的，生命化教育概念的提出似乎有“画蛇添足”之嫌，但在反思教育实践过程中出现的工具理性、功利性和技能理性之时，“生命化教育”又似乎成为一种理想和期待。

体育教育作为教育的重要组成部分，其身体活动性、多功能和多指向的特点使其成为促进自然生命完善和精神生命提升的有力手段，是最具生命化特征的教育存在方式。“身”为“心”之基，对于自然生命的呵护是体育教育的本质特征，然而，人的生命具有双重性特征，双重性存在使得人是发展过程的矛盾统一体，发展过程也是矛盾否定性统一，体育教育实践过程不仅是学生身体机能和运动技能的不断超越，也是一个在负荷、对抗中悍化精神的过程。

1.2 生命化体育教育的负载

1.2.1 生命化体育教育是唤醒学生主体意识和超越意识的教育

通过长期的体育教育实践人们创造出诸如“快乐体育”、“成功体育”等实践模式，透过这类教育实践不难发现，它们大都依从生物体发展规律和体育运动项目逻辑的实施和控制过程，而不是从人的双重特性出发。“人类生存的基本要素是矛盾，实然和应然是对永恒的矛盾，人的位置处于这对立的两极之间”[3]，自我意识是超越实然走向应然，实现无终极性自我超越的根本保证。因此，就成功体育和快乐体育而言，应是学生主动的求知、享受身体负荷和体味群体关怀的快乐和成功。

学生在体育活动中实现自我超越的动力不在于外，而在于内。体育教育实践不仅仅是对学生施加体育因素的影响，实现代表学生身体机能各项指标提高等事实属性的过程，而且还是学生以自身为对象，自我构建的自我超越活动，体育教师在教育实践过程中引导、激励、唤醒学生自我意识，使他们在积极参与体育活动的基础上对自己现存的体育知识经验、认知结构和情意结构积极同化外界教育影响，通过改造、加工、否定进而形成新的知、情、意组合。

1.2.2 生命化体育教育是全人的可持续发展的教育

生命的可持续发展不仅是个体与自然、社会和其他个体保持发展向度上的一致与和谐，而且，更要求个体生命具有内在的、源自内心的发展后劲来维持生命进程的永动状态，真正使个体生命的持续努力融入整个人类文明发展的主潮之中[4]。体育教育不仅是体育知识、技能习得的过程，同时也是情感、意志等人格素质方面的教育，谋求生理和心灵的和谐圆润，使身心发展有序、协调、长久。2014年6月11日教育部关于印发《高等学校体育工作基本标准》的通知指出，挖掘学校体育在学生道德教育、智力发展、身心健康、审美素养和健康生活方式形成中的多元育人功能，有计划、有制度、有保障地促进学校体育与德育、智育、美育有机融合，提高学生综合素质[5]。教育部文件是对体育教育工作的方向性规定，体现出全人教育的愿景，这种愿景得以实现必须建立在参与主体的主动发展和内在追求基础之上，因此，体育教育的主动性或主体性是生命可持续发展的动力和源泉。学生主体性表现在学习内容、学习方式和学习情境的选择上，例如，学生根据自己的先天禀赋和潜在志趣自主选择经教育专家根据教学目标制订的教学内容，这对于内化学习目的产生了积极的作用，并在体育运动过程的陶冶下产生自我满足，进而形成“我要学”的积极性，只有那些具有生命感动的教育活动才能调动个体生命的主体性。

“生涯体育”是促进学生生命可持续发展的有效教育形式和途径。2014年全国学生体质与健康调研结果显示，中小学生身体素质继续呈现稳中向好趋势，但是，大学生身体素质继续呈现下降趋势[6]。这样的调查结论是偏离体育教育目的的，体育运动没能在大学生个体生命中形成持续的、内在的涌动，透过现象我们似乎可以看到，这样的状态正是我国体育教育发展到现阶段，教育主体对体育教育价值观的一种切实反映，体育教育的暂时性与非终身性是产生这样价值观的原因。生涯体育承载的使命不仅是基于社会需求为社会输送身心健康的人力资源，其根本是基于生命发展的需要，倡导个体健康文明的生活方式，满足个体发展的需要。生涯体育从人的纵向发展来看强调运动伴人一生，从实施层面来看，首先强调空间上的整合，即体育与生活的整合，要对来自家庭的教育、社会关系教育和学校的系统教育与体育之间的关系作出协调和整合；其次，生涯体育强调学生自觉性和主动性，其核心是情感与认知的统一。

1.2.3 生命化体育教育是尊重主体自由的教育实践

自由是人发展的内在动力，自由在实践活动中实现，需要在人的社会文化属性与自然生命属性中做总体把握，表现为人与外界中的主体自由，人与人之间、与社会之间的社会自由，与自身发展之间的个性自由[7]。体育教育作为一种教育实践，是以学生为本，学生主体意识和自主能力的提高已成为体育教育改革的方向，体育教育实践主体自由至少包括三个方面：学生与体育教育影响(包括教师、教学内容、教学目标、教学环境等)之间的主体自由，体育教育关系(学生与学生的关系，学生与教师的关系)中的社会自由，学生与自我身心发展的个性自由(或精神自由)。

学生主体自由体现在主客关系中，这种自由必须建立在对外部事物客观规律和必然性的正确认识基础之上，主体表现出主动构建和内化客体，并做出合规律性的理性选择。体育教育实践主体自由是相对的，与体育教学秩序、学生自身的条件(运动能力、道德水平和成熟度)、体育教师主导方式有关，因此，学生主体理性自由是自律的、自我控制的自由。

2 生命化体育教育的迷失

“教育即生命”是教育本真的价值表达，在我国体育教育改革不断深入的今天，学界需要在反思非生命化体育教育的基础上，实现生命化体育教育观，实现体育教育“轴心”的转换。

2.1 “工具理性”体育教育的质疑

长期以来，教育活动的各参与主体把体育教育异化为理性工具，是对生命本性的背离。“中考体育”把体育教育带上了应试教育的轨道，学业压力使学生和家长急功近利，短期内的超身体负荷对学生身体和精神造成伤害，不仅违背体育教育规律而且完全不顾学生的情感、意志基础，颠倒了体育目的和手段的关系，这样的体育实践必然是外在于人的，使体育走向生命的对立。大量体育教育文献和条例把体育教育对于“培养社会需要的合格人才和合格的劳动者”作为其终极价值。社会本位的体育教育价值取向只看到了教育的外在价值，也就是体育教育服务社会的价值，而将体育教育本身的价值，体育对于人的生命的呵护，体育对于锤炼和提升人性方面的价值置于附属地位。学校作为体育教育的具体执行机构，在工具性教育思想的指导下，出现了学校繁荣、体育教育衰败、体育教育游离于学校教育体系之外的现象。有学者指出：体育教育低效率并非仅仅发生在教育资源的配置过程中，其外部性、公共产品属性、生产效益难以度量等诸要素均会导致市场机制失灵，制度创新举步维艰[8]。“经济人”是经济学领域关于人性存在的前提假设，由于体育教育的公共产品属性由“经济人”来提供必然是低效的，因此，各级学校的管理者必须是专注于学生个体发展，并具备“伦理精神”和“服务意识”的“公共人”，只有这样的前提假设，管理者才能把体育教育视为学生生命存在和发展的一部分，视体育为致力于学生“身心和谐”的教育，而不是工具和锦标。

2.2 体育教育过程中人文教育的缺失

在国外的教育中，很少专门设有生命教育课程，生命教育往往渗透在各科教学当中，整个学校有明显的生命教育倾向[9]。体育教育过程中应真正切入教育影响之生命，也就是体育教育过程是否能真正切入科学与人文精神，或者说在体育学科自身逻辑和学生生命发展逻辑基础上切入人文文化之生命。人文素养的提高需要人文教育，核心要义和目标指向是人文精神，人文精神的提高建立在人文知识的积累之上。人文精神是以人为主体，以文化构建为底蕴，以意义追求为指向的人的生命体现、生命确立、生命发展的法则和原理[10]。体育教育实践的内容广泛性、团队性、对抗性、身体负荷性、人际交流的开放性等特点使得学生外在的运动能力彰显之时，内在的情感、意志、道德等人文修养水平也得以充分显现，而恰恰体育学科逻辑之外的具有生命教育蕴意的内容经常在体育教育实践过程中被忽视，体育教师也就成为运动的引导者，而不是教育者。体育教学内容是体育教师根据教学大纲在教材的基础上二次构建的，教材是简约、封闭的逻辑体系，是远离生命的，教师按体育学科的逻辑教授教学内容的时候，忽视了教学情境中的文化要素，忽视了运动文化和与之相契合的运动观和价值观等人文之魂的教育。

2.3 体育教育主体自由的摇摆

人本主义教育观是主客二分的转换，强调“自我”和潜能的开发，是教育回归生命的体现，是对个体自由的诉求和生命个性的呼唤。人本主义思想的教育观对认知主义和行为主义教学观的批判引发了新一轮的体育教育改革。学生主体性与教师的主导性是体育教育实践地位和责任划分与整合，然而，在现实的体育教育过程中出现管得太死与全面开放并存的局面，大面积滋生了“技能”与“游戏”、“教授”与“学习”、“约束”与“自由”、“基本”与“发展”等矛盾形式,出现了“玩耍课”或“放羊课”[11]。主体自由是主体面对客体，在主客关系中的自由体现，是对客观事物发展规律正确认识基础上的理性自由。个体自由只能是体育教育制度框架内的自由，必要的约束是服务于体育教育目的的，当然，正当的约束需要对体育教育规律、学生心理倾向和内在动力进行综合把握，否则失去了体育教育的活力和效率。

3 生命化体育教育观构建

长期以来，我国的体育教育课程改革以人本主义价值导向为理论基础，围绕着体育教育的一些基本要素(强调学生的主体性)及其整合来展开，相继出现了“快乐体育”、“成功体育”、“情景体育”、“自主体育”等教学实践模式，这些教育实践模式具有鲜明的关注生命的价值取向，包括对主体意识、生命存在和情感、意志的关照。然而，实践场景中的“快乐体育”等教学模式出现了种种认识偏差和异化现象，这种现象或是对“快乐体育”等教学模式“望文生义”，或把其单纯地放在方法论水平来理解[12]，忽视了其本体意义存在。作为全人教育重要组成部分的体育教育应是以学生的生命存在为逻辑起点，以生命发展和体育教育规律为逻辑主线，以不断提升学生的生命质量、实现生命的意义和价值、追求生命完善为落脚点的教育实践活动[13]。体育教育活动总是在内在的矛盾当中，把握矛盾关系之中的必要张力，是构建生命化体育教育的关键。

3.1 生命化体育教育是认知与情感的统一

“一个梯子代表认知行为和认知目标，另一个梯子代表情感行为和情感目标，一个梯子的每一级正好在另一个梯子每一级的中间，通过交替攀登着两个梯子——从这个梯子的一级踏上另一个梯子能够得上的一级，就能达到某种复杂的目的[14]”，布鲁姆对于认知与情感关系的论述得到了教育学领域的共鸣，认知是对事物的本质和规律探索的智能活动，情感是事物的认识过程体验的自我满足，认知与情感是互为发展、交叉渗透的。体育教育是教授学生体育知识和运动认知的过程，学生在某一运动项目活动中表现出来的技巧和能力是运动认知水平的表现，运动情感的发展需融运动认知于己身，才能形成理智化、道德化和审美化的体育情感；体育情感也不只是体育知识和身体体验的堆积，只有融入情感的体育认知才能内化于心，归于人的自身属性。

认知的积累是通过教师与学生的互动来完成，需要正确的价值引导。教材和运动项目技术本身是隐匿的，运动过程可能是有乐趣的，也可能是枯燥的，运动体验可能是成功的，也可能是励志的，需要体育教师领悟能与之覆盖的或相互依存的那种人文精神，才能在运动的“艰辛”与“困惑”中激发学生体育情感。

3.2 生命化体育教育是学生个体自由与引导性强制的统一

马克思主义认为，人是现实的、关系中的人，人既要受这种关系的约束，又要试图摆脱关系的束缚，是自身对自由的渴望。从总体上看，人的自由体现在三种关系之中，即人与外部世界关系的主体自由、人与人之间关系的社会自由、人与自身关系的个性自由的三维自由[7]。人本主义教育观强调学生的主体自由，是学生作为人的自由在教育活动中的体现，所以在体育教育实践中学生的自由也包括以下三点：体育教育影响与学生关系的自由、师生关系与学生之间关系的主体自由、学生的个性自由。

人的自由是在与客体的关系中得以体现，个体自由不是随心所欲的，是以对外部事物客观规律的正确理解和理性把握为前提的主观能动性。教育影响是体育教育实践过程中学生面对的客体，对于教育内容、时间、环境以及教师的自由选择是学生主体自由的体现。身体性是体育教育的本质属性，缺乏身体负荷的体育课不能称之为合格的体育课，然而，追求安逸，逃避劳苦，快乐原则行事是人的天性。譬如：在新课程标准改革中，课程内容在有选项的同时，枯燥的田径项目、体能训练等因对于发展学生素质和培养学生意志品质方面有着与其他运动项目不可替代的作用也列为学生的必选内容[2]，理论上讲，这些学习内容无论在选择与实施上都有对学生主体自由强制操纵的嫌疑，容易导致学习内容的外在化、空心化的结果。此类学习内容需要教师的强制手段来帮助学生完成对技能、负荷的自我构建，通过激励、灌输等方法提高学生的情感、意志、行为的发展水平，激发学生的主观能动性，变“磨难”、“畏途”为“乐趣”、“成功”的体验，实现运动中的自我。

人并非孤立存在，相互作用于社会关系当中，对于教育活动中主体性的正确理解是规避学生主体性危机的前提，因此，在教育活动中真正的主体只有在主体间的交往关系中，即主体与主体相互承认和尊重对方主体身份时才能存在——主体间性，主体间性超越了主体与客体的关系模式，进入了主体与主体的关系模式[15]。教育实践过程的主体间性是教师与学生、学生个体之间以及小群体之间的关系存在。

我们通常把教师的权威与学生主体自由对立起来，其问题在于权威和权力主义混乱，权威衍生的权力是制度和价值的统一，是学生主体自由的导航。在体育教育领域由于学生认知水平的有限性，缺乏教师的有效引导，学生的自由必然是放纵的自由。同时，体育教育要避免知识霸权主义导致的权力泛滥，使学生处于被动接受的谦卑状态。若使体育课堂在平等、民主的氛围中进行，避免教师权威滑向权力主义，教师的伦理精神和对学生生命的关爱是体育知识和教学秩序转向实质性权威并被学生所接受的核心因素，最终使体育教学管理制度从对学生的外在控制走向学生的自我约束。

人际交流的开放性是体育教育区别于其他学科教学的另一特征，大多数体育项目和活动是在个体或团体大负荷的对抗中进行的，体育教育对于提高学生人际交往和社会适应功能也体现于此。每个学生在人格、价值和个性上都有不可剥夺的存在空间，因此，体育运动过程中学生主体间不应是对象性统摄，而更多地应学会相互间的鼓励、理解和宽容，这是对他人存在和权利的尊重，是一种人生态度。

3.3 体育教师生命在场

生命化体育教育实践是体育教师的生命和学生个体生命的互动、润泽、发展的过程，需要体育教师生命的积极参与，对于体育教师生命发展质量式微变量的解读也是生命化体育教育的组成部分。爱因斯坦说:“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育,他可以成为一种有用的机器,但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情,那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力”,而“这些宝贵的东西,是通过同教育者亲身接触,而不是——至少主要的不是——通过教科书传授给年轻一代的[16]”。显然，培养全面发展的人，不仅要求体育教师熟知体育教学指导思想、教学内容、教学方法手段等专业技能，更需要体育教师领悟能与之覆盖的或相互依存的那种人文精神，是生理的、心理的、精神的、价值的完整生命体的投入。

教师生命发展是其专业成长的动力。和受教育者一样，体育教师必须体会到学习对生命发展的价值，才能使其精神饱满地投入到生命化的体育教育工作中来。生命取向的体育教师专业成长应关注以下几个方面。首先，体育教师在教育实践过程中的理性认知及感性经验的价值表达构成了其职业观和生命观的内核，是以体育教师生命尊严存在为基础的，这种尊严来自社会的认同和肯定；其次，体育教学素材广泛，方法和手段多样，教师在此基础上连接学生内心世界的多样化需求所展现出的教育实践灵活与创新精神是体育教师专业成长的关键，是教师生命世界的超越；生命化的教师专业成长离不开自主意识和自主能力，体育教学的流程充满了不确定性，学生的兴趣差异、能力差异、自然环境的影响以及体育教师对“情意课程”的理解和把握都应赋予高校体育教师执行教学大纲的灵活性的权利[17]。

当体育教师把个人自我价值实现与学生健康联系到一起时，就会体会到精神自由和职业归属，进而产生谋求自我发展，求解人生幸福的一种生活方式。

4 结语

生命化的体育教育是全人的教育，是运动技能、身体耐受、道德情操、审美情趣等对于学生自然生命、精神生命和社会生命的全面关注与渗透。身体活动性教育是体育教育在教育体系中独特的发展任务，是其他教育形式不可替代的；由于人的生命的不可分割性，加之体育教育对人全面的、综合的教育功能，使得全人的教育更需要生命化的体育教育重叠覆盖，因此，生命化的体育教育是复杂的、完整的、有机的总体教育体系中不可或缺的一部分。

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