大学生碎片化学习研究

黄建锋

(南通师范高等专科学校，江苏 如皋 226500)

碎片化学习要求人们学会利用碎片化时间、多样化手段去获取、掌握、运用碎片化知识。碎片化学习突破了时空限制，促进了学习模式的多元化，体现了学习的个性化，是对传统教育的重要补充与发展，它已是“互联网+”时代人们构建“新知识体系”不可或缺的方式。[1]但从目前来看，大学生碎片化学习行为缺乏系统的理论指导，处于无序的盲动状态，学习效能比较低下。因此，必须加强对大学生碎片化学习现象的理论研究，积极探寻大学生碎片化学习的一般范式，促进大学生养成主动、灵活、个性的碎片化学习习惯，实现大学生学习由传统学习方式逐渐向移动技术、泛在技术支持下的新型学习方式转变，由浅层学习向深度学习转变。

一、大学生碎片化学习的学理分析

大学生碎片化学习是指大学生借助智能终端和全覆盖网络在任意时间、任意地点学习大学课程的一种非正式学习方式，其主要特点是方便、快捷、高效。[2]大学课程除通过传统课堂传播外，还常以零散文本、简单图表、微课、微视频、微信、微博、MOOC、SPOC、翻转课堂等形式进行传播。大学生可借助移动互联网和智能移动终端自主选择时间、地点、内容进行碎片化学习，这样既可以拓展学习范围，也能对课堂学习查漏补缺，弥补不足，这与上网浏览新闻、打游戏、一般聊天等娱乐行为有着本质区别，它是一种有意学习行为。不过这种学习方式获得的知识常常呈现零散、无序、关联度不高、整体性不强、理解浮于表面等特点，是一种典型的浅层学习。这种学习方式获得的知识必须经过汇集、筛选、整理、归类、挖掘、反馈、反思、创新等[3]方式转变成关联度高、整体性强的系统知识，实现由浅层学习向深度学习转变。碎片化学习虽然不是正式学习，其学习效果也不如正式学习，但它是一种新型学习方式，是对传统课堂学习的重要补充。碎片化学习拓宽了大学生获取知识的渠道，有利于在高校构建开放、共享的学习环境，有利于实现分层学习、按需学习。

二、大学生碎片化学习的可行性分析

(一)碎片化学习的愿望逐渐增强

一些高校在教室、图书馆、宿舍、食堂等场所架设了有线、无线网络，实现了网络的全覆盖。学生可以通过IPAD、智能手机、笔记本电脑等移动终端在互联网上实现不受时间、空间限制的碎片化学习。目前，碎片化学习已成为大学自主学习的最佳方式。为深入了解大学生碎片化学习的意愿，笔者对某高校多个专业200名学生做了PPS抽样调查，回收有效问卷195份，回收有效率为97.5%。调查结果显示：大学生移动设备使用率为100%；移动设备在线时间平均每天约为14.5小时；85%以上大学生在线学习时间平均每天为2小时以上；25%左右的学生在线学习内容为国家大学精品课程、校级精品课程及一些微课程等；40%的学生会在主讲教师授课平台上完成教师布置的学习任务并与主讲教师及其他同学进行互动；90%以上的学生认为碎片化学习能够很好地利用闲余时间，特别是可以通过碎片化学习查阅相关文献资料，丰富、拓展课堂学习内容；70%左右的大学生认为碎片化学习在强度、深度、广度等方面都不如正规课堂教学；在“碎片化学习愿望”选项中，65%的学生选择“强烈”，24%的学生选择“一般”，其余则选择“无所谓”。从整体上看，大学生碎片化学习的愿望比较强烈。

(二)碎片化学习的支撑技术逐渐成熟

新一代智能信息技术越来越多地参与到大学教学之中，使大学教学的时间与空间得到有效拓展。首先，移动互联、大数据、云计算、学习分析、智能移动终端、宽带互联等碎片化学习必备技术已相当成熟，笔记本电脑、IPAD、网络电视、智能手机等设备普及为碎片化学习提供了终端载体。其次，校内有线无线网络、校内外4G网络的全覆盖可供大学生随时访问学校网络资源平台或校外网络学习资源。最后，微信、微博、微视频、超文本等新媒体丰富了知识的传播方式，为碎片化学习提供了多样化的选择，特别是近年来的AR(增强现实)、VR(虚拟现实)、MR(混合现实)、可穿戴、自适应学习等技术实现了对图形图像、声音文字、视频动画等的计算机模拟，实现了真实课堂与虚拟课堂的交汇融合，让学生有了置身课堂但又超越课堂的学习体验。更为重要的是，目前众多网络平台互动性、社区性、协作性越来越强，学生可以进行在线交流、讨论、答疑、体验、评价等学习活动，可轻松整合碎片化的知识节点，构建个性化知识体系，形成完整的知识图谱。

(三)碎片化学习的资源逐渐丰富

近年来，国家投入了大量资金用于建设高校精品课程资源库、视频公开课资源库、微课程资源库，并通过“互联网+”技术架构了开放在线课程体系及公共服务平台，认定了一大批大学精品在线开放课程。目前，我国高校数字化资源平台主要包括中国MOOC大学、职教MOOC以及大学先修课程等，课程覆盖面广，课程容量大，预计到2020年将会达到3 000门左右。[4]一些高校为适应本校课程教学需要，还构建了富有本校特色的校级精品课程网、微课程网，这些精品课程资源的上线极大地拓宽了大学生课外学习资源，使得大学生的学习更加自主、开放、多元化，有效促进了高等教育教学改革与创新。2012年底，国家开放大学启动了“5分钟课程建设工程”，力求让学习者能在5分钟左右的时间内掌握一个知识点，一期工程共上线3 600个5分钟微课程、名师课程，预计工程完成后将会上线3万个覆盖各学科领域的微课程。[5]除此之外，搜狐、腾讯、百度、新浪、网易等大型门户网站也纷纷加入数字化教学资源建设的队伍，广大网民也自发上传了一些课程学习资源。可以说，互联网上可供大学生选择学习的资源“浩瀚无边”、品种多样。这些项目的建设与启动极大地丰富了大学生碎片化学习资源，为正式学习和非正式学习的深度融合提供了有利条件。

三、大学生碎片化学习模式剖析

(一)“线上线下”模式

“线上线下”概念起源于美国，原意是“Online to Offline”(线上到线下，即“O2O”模式)，随着“互联网+教育”时代来临，网络教育(线上)与传统课堂教学(线下)已进入深度融合阶段，两者取长补短、优势互补，形成了实体课堂向虚拟课堂延伸的新型混合学习模式，即“线上线下”学习模式。[6]

1.线上学习

大学生碎片化学习主要体现在这个阶段，该阶段又分为四个过程：一是自主学习阶段，利用课前或课后碎片化时间，在家里、教室或其他合适场所，借助IPAD、笔记本电脑、智能手机等智能移动终端，通过微信、微博、QQ群或数字化学习平台自主学习教师推送的教学微视频、教学案例、任务导学单、线上练习题、拓展性学习资源等。二是自主探究阶段，根据对课程知识掌握的情况及自身发展需求进行自主探究，搜索与课程学习相关的网络碎片知识，提高对课程知识的认识与理解，同时通过网络平台与授课教师和其他同学进行互通交流，掌握重点，排除难点，初步掌握课程知识。三是自主反思阶段，将碎片化学习获得的知识进行归类、整理，根据知识点之间的关联性建构思维导图，形成相互关联、相互支撑的完整知识体系，反思线上学习阶段存在的问题。四是问题积累阶段，把线上学习阶段存在的各种问题进行整理、分类、汇总，形成问题清单，并把问题清单带入线下学习阶段，接受教师和同学的帮助。

2.线下学习

线下学习阶段分为课堂教学和课后自主学习两个环节。实体课堂是在教师的引领、组织、管理下由教师和学生共同参与、共同主导的开放型课堂，该课堂主要以释疑解难、问题解答、讨论、测试、评价等为主。问题既可以由教师抛出也可由学生提出，解答可由教师点拨完成也可由同伴协助完成。问题解答是线下学习阶段必不可少的环节，它既能够促进教师与学生、学生与学生之间的面对面交流，也能促使教师及时发现学生线上学习阶段存在的问题，有效掌控学生的学习情况，及时调整教学策略、教学内容、教学进度。课后自主学习则是通过深入阅读教材内容及相关资料，完成一定质和量的线下作业，进一步领会、掌握线上学习所获知识。线上学习阶段取得的知识往往是分散的、简约的，逻辑性不强、关联性不好，缺乏深度，需要学生通过课后自主学习深度理解、消化、吸收知识要点，实现知识体系的建构，实现由浅层学习向深度学习的转变。

(二)“大学习”模式

“大学习”是一个内容宽泛的概念，具有学习时间的延伸性、学习内容的综合性、学习空间的广阔性、学习过程的主动性、学习方式的多样性等多个特征，[7]是一种开放型学习方式，是真正意义上的碎片化学习。大学生“大学习”模式主要有以下几个环节：

1.自主学习

自主学习是“大学习”模式的基础。大学生借助自适应学习设备，通过大学校园全覆盖网络自主浏览、学习学科课程资源。该阶段学习可以利用课堂正式时间，也可利用其他闲瑕时间，可在教室内，也可在教室之外的其他场所。自主学习阶段主要是观看教学视频、撰写学习笔记，以“积件”方式实现知识的原始积累，初步掌握课程基础知识。“大学习”以大学生个性需求为宗旨，打破了课程体系结构，缩小了校际之间的差距，让学生拥有了更大的学习自由度。

2.自主探究

自主探究是“大学习”模式必不可少的过程，它能彰显一个大学生的独立学习能力和学习智慧，是促进浅层学习向深度学习转变的关键。自主探究主要有以下几个任务：一是比较、甄别、挖掘、阐明各知识点之间的异同点；二是根据知识特征及属性对它们进行分类；三是通过仔细观察、研究和分析，对知识点进行总结归纳；四是通过已学知识及原理进行逻辑推理，找出相关知识所蕴含的更深层次含义；五是分析自己学习过程中存在的不足与错误，纠正错误认识；六是根据所学知识搜集与该知识点相关联的资源，提升对该知识点的认识与理解；七是概括总结出对所学内容的见解；八是培养创新性与创造力。自主探究是学习的高层次体现，有利于培养学生的问题意识，提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，有利于培养学生的创新能力。

3.协作学习

“大学习”模式下的协作平台主要有微信群、QQ群、视频会议系统、远程协作学习系统、专有协作交流平台等，它是“大学习”模式获得成功的保障。协作学习既可由学生自主组织，也可由教师发起，师生共同管理，平台成员可以是教师、学生、家长或访客等。利用协作学习平台，教师可上传电子教案、教学视频、教学案例、任务导学单、辅助资源等，学生也可上传自己搜集的学习资源及学习过程中遇到的问题或学习体验。教师分配学习任务，引领学生进行讨论，解答学生提出的问题，对课程知识进行整理总结，对学生的学习进行评价。而学生则通过平台解决自己学习中存在的问题，接受教师和其他同学的帮助，分享学习体验。协作学习是提高“大学习”模式质量与效果的关键，能够培养学生协同创新的能力。

4.知识整理

知识整理是“大学习”的最高境界：一是筛选，对杂乱无章的碎片化知识根据其与课程知识关联度的强弱进行筛选，选出有价值、有意义、符合需要的知识碎片，通过相应知识管理工具进行有序化处理、储存；二是复原，以原有课程知识体系为参考，在教师、同学或相关专家帮助下将碎片化的知识点进行复原，尽可能恢复到碎片化之前的原有状态，恢复其关联性；三是重构，重构是提高碎片化学习效率的有效策略，是一种深度学习方式。重构就是将经过筛选的碎片化知识，根据课程知识、学生个体需求进行“二次开发”。重构是一种创造性的学习活动，可以促使碎片化知识向整体性、关联性、系统性转变。

(三)“众筹·众传·共享”模式

1.众筹

众筹由筹资人、项目、参与人、平台、传播渠道等五个要素组成，[8]是一种公益活动。碎片化学习众筹是指某一大学生或大学生群体围绕某一学科知识点通过“互联网+”平台发起众筹倡议，其他大学生或大学生群体根据倡议要求在倡议平台上进行相关课程知识的搜集、整理、重构、上传、共建，在平台上共同管理、共同维护，使筹集的知识更加完备、系统。众筹体现了“人人参与、人人为师”的现代“大学习”思想，有利于碎片化知识的创生和学习方式的创新。

2.众传

众传的概念首次出现在慧科教育研究院的《2014教育趋势报告》中，它既是一种形式也是一个过程。[9]大学生众传知识是基于群体创造、自由分享的思想，它以“互联网+”为沟通平台，实现课程知识的传播，并在传播过程中对知识进行进一步整理、加工、建构、重构，使得知识得到进一步创生。“互联网+”时代，大学生知识的众传不仅依赖于大学生的个体行为，更依赖于高校师生的群体参与、创造、协同创新，依赖于群体知识水平的整体提高。众传知识是“互联网+”时代智慧学习的未来发展方向。

3.共享

共享是指知识占有者把自己占有的知识通过一定的形式转化成易被他人理解、掌握、运用的知识，它包括面对面的共享和网络共享两种。[10]面对面的共享主要采用讲座、沙龙、谈话等形式进行，而网络共享是指利用“互联网+”技术对大学学科知识进行大规模有效整合，通过搭建学科知识平台形成清晰、准确、全面且互联互通、布局合理的学科知识资源库群，最终实现精准的知识服务。大学生知识共享主要是通过知识共享平台把个体习得的知识、学习素材以叙事的形式记录下来，并通过该平台向他人展示，引起其他同学的关注和参与，或将自己的学习资源推送到平台上达到共同分享的目的。

四、结束语

碎片化学习是“互联网+”时代大学生获取知识的重要途径，是对传统大学课堂教学的补充与发展，是体现现代大学智慧教育的重要方式，符合“互联网+”时代的教育教学规律。在大学生中间推广、推进碎片化学习能够有效解决传统大学课堂教学的单一、枯燥、乏味等问题，能够有助于大学生对所获得的知识进行内化与建构，有效促进大学课堂教学改革。不过，碎片化学习还是一个新鲜事物，还缺乏一定的理论指导，还需要从大学课程的课程特征、教学目标、教学内容、大学生学习行为习惯、大学教学环境等诸多方面进行深入研究。只有这样，碎片化学习才有可能真正实现大学教学的“因材施教”。