完全学分制下大学英语课程体系构建的思路与优化

陈晰

[摘 要] 学分制为大学英语教学改革提供了有利契机，有助于我们解决大学英语课程当前面临的一些困境，重新思考大学英语课程的定位。本文提出并分析了大学英语课程体系构建的框架与建设方向，以及阐述了该课程体系构建应当以“四个需求”为基础。大学英语课程体系构建又面临困难与挑战，本文旨在呼吁各方共同关注这些困难，切实提高学分制体制下的教学质量。

[关键词] 大学英语教学；学分制；课程体系；人文性

[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2018） 08-0094-04

一 引言

学分制于18世纪末起源于西方国家，在德国的大学里最早提出了“选课自由”的观点，学校根据专业和社会各方面的不同要求，基于扩大学生知识面、优化知识结构的目的而开设了大量不同类型的课程，供学生自由选择。选课制就是在这种背景下产生的。

20世纪初，学分制在美国得到了推行、发展，学分制真正成为一种教学管理制度。学分制的特点，诸如：1）学分制是一种教育管理制度，其基本精神是承认学生的个体差异，以人为本，尊重学生的个性。2）学分制以选课制为基础，学习内容自主选择， 集导师制、淘汰制、绩点制等于一身，实行弹性学制。3）学分制旨在对学生进行全面的素质教育，培养宽口径复合型人才。

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，“推进和完善学分制。”全面的学分制虽然目前在我国还没有普遍推行，但是作为适应未来高校发展的这样一项教育管理制度已经在部分高校得到了推行与实施。2014年，广东省教育厅下发了《关于普通高等学校实施学分制管理的意见》（以下简称《意见》），对于我省高校开展学分制改革给出了指导意见。

该《意见》的指导思想里指出：“坚持育人为本，树立人人成才观念，立足国际视野，不断提高办学水平和人才培养质量。”如何使我们的学生具有国际视野，这个问题值得高校一线的英语教师们深思与共同探索改革之路，而大学英语课程体系的建设更是责无旁贷。根据《意见》精神，可以理解为“各个高校应该结合本学校各自情况和培养目标制定自己的课程体系与培养方案。”

我校是广东省内较早开展学分制改革与探索的高校，在2015年就下发了《关于推进完全学分制的实施意见》的通知，并颁布了《完全学分制下人才培养方案与课程建设指导意见》。该指导意见中提出：“人才培养方案总学分维持在150～170学分范围内。必修与选修课程占比力争达成理工类7：3、人文类6：4左右；大学英语、高等数学、普通物理等公共课程和部分学科基础课程，按‘本专业A、本学科B、其他学科C进行层次化课程设计建设，给予不同知识体系，对应不同学分，供学生选择。”可以看出，学分制改革对大学英语课程从培养目标、教学计划、教学目标和教学思路等诸多问题提出了新的要求，是改革的动力。作为教学单位，需要不断加强课程资源建设，不断丰富课程类型与内容，提高教学质量，这些是始终不变的使命，是优化教学的内在动力。这些动力的终极目标都是为了更好地培养人才，是我们反观和反思教学的不竭动力。

二 大学英语课程体系建设的背景

（一）大学英语课程面临的困境

困境一：内容重复带来学习效率下降。

如果从改革开放后的大学英语教学历史来看的话，是以1980年制订的《公共英语教学大纲（理工科用）》为标志，我国大学英语教学已走过了三十多年的历程。目前的大学英语教学正在进入一个重要的历史转型时期，这个转型不只是反映在教学手段上，如广泛使用现代化多媒体教育技术；也不只是反映在教学模式上，如由以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式向以学生为中心（learner-centered）、注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式的转变。而是由于我国区域教育水平差异下，大学英语课程体系和授课模式无法与当代大学生，尤其是新生参差不齐的英语水平匹配，无法满足学生们多样化的、不同层次的学习需求。

我国的英语教育为国家培养了大批人才，學生的英语整体水平得到了大幅度提升，大学新生入学时候的英语水平相比过去有了长足的进步。然而，这也带来另一个新的问题，“问题不仅仅在于大学英语和高中英语在培养目标 、教学要求 、课程设置和课程标准等方面非常接近 ，而且由于社会对英语的重视和中小学英语改革的力度使得高中毕业生的实际水平越来越接近大学一般要求（蔡基刚，2010）。”大学英语的“精读课程（综合英语）”固有模式已经无法满足时代发展与学生需求。

据统计，截至2009年，全国已有20个省实施高中英语新课改，“新英语教材的词汇量都有了大幅增加， 学生在高中毕业时掌握的单词必须达到3500个，直逼大学四级英语水平（黄利生，2009）。”多年来，我们的大学英语教学是围绕一套精读教材展开，内容流程化，如：Lead-in， Text Analysis， Exercise， Writing or Translation Practice 这个普遍化的模式已经成为一张名副其实的无形标签。模式化无疑带来学生学习意愿的下降，从而阻碍教学效果的提升。

困境二：大学英语课程学时学分压缩。

自从高考中的英语考试分值比例下降以来，大学英语的课时学分也得到了不同程度的压缩，对于学生“减负”是一个好消息。然而，对于教师的教学带来不小的冲击，进而影响教学效果的提升，这无疑给大学英语课程设计提出了新的挑战与思索。过去，大学英语至少开设四个学期，但是最近几年，随着新生英语水平的不断提高，大学英语学分的压缩在高校中呈现普遍趋势。蔡基刚（2012）指出，二本以上的高校有一半压缩到12学分，许多重点大学压缩到6到9个学分。越来越多的大学新生只需要学习两个学期的基础英语，还有不少院校甚至一个学期也不要学。

困境三：新媒体对大学英语课堂教学带来冲击。

当今大学生可以利用电脑、手机等新媒体从网络上获取大量的学习资源，但是娱乐性内容、资讯性内容占很大的比例，使学生产生“自己在学英语”的错觉。新媒体突出感官刺激，使得部分学生在课堂上沉迷于手机游戏；也有学生利用手机翻译软件来完成翻译作业，中式英语或讓人匪夷所思的英语表达频发。长此以往，他们的英语不但得不到提高，而且倒退趋势甚是明显。

（二）大学英语课程体系建设的必要性

大学英语课程的开设已经历经30多年，教学上取得了令人肯定的成就，培养了各个领域的英语人才，更好地服务了改革开放和对外交流的需求。然而，随着时代的发展，在新的形势下，面对新的要求，课程设置需要重新调整和改变。刘成和谈玉光（2003：26）指出，我国不同高校以及同一高校学生的入学英语水平差异极大，不同高校以及同一高校（甚至同一班级）学生的英语学习期望差异也极大。中国的大学英语教育界已经意识到只有将纯语言技能的培养与专业知识学习结合起来才是未来外语学习的主流方向，在这“后大学英语教学时代”，全国大学英语的学分要求、课程设置、教学安排、考试形式等开始呈现多样化的趋势。有部分高校已经实施了学分制改革，大学英语课程的设置也要因时而变。教学效果如何提升是亟须解决的问题。我们可以得出结论，过去单一的课程定位已经不能满足当前时代发展的需求。当前大学英语教学呈现的特点是，学习需求多极化；学习起点多层化；技能发展多样化；教学手段多元化；评估体系多维化。

在2004年对《大学英语教学大纲》进行修订时就没有继续沿用“大学英语教学大纲”这样的称谓，而是用《大学英语课程教学要求（试行）》取而代之。之后再到“指南”说法的转变，表面看是词语的转变，本质上是各高校课程自主权的下放。《大学英语课程要求》提出：学校应根据实际情况“设计出各自的大学英语课程体系”，开设各类必修课程和选修课程，以确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。这种课程改革与学分制推行的初衷不谋而合，学分制更是被视为教学管理制度的制度保障。

（三）大学英语课程体系建设的框架体系

鉴于以上情况，大学英语课程的设置更重要的是要以不同的教学内容为中心，从而构建起一个“校本”课程体系，以满足不同程度学习者多层次多元化学习需求，用不同的教学目标来指导不同的课程。大学英语课程体系的构建要紧紧围绕不同的课程目标设计展开。课程设计是否科学和合理，直接影响外语教学的效果。课程设计要在调查分析各种教学因素的基础上进行，例如：学习者需求分析、大纲设计、教材编写、课堂教学与评估这些重要方面。我们认为大学英语课程建设的总体建设框架可以总结为下图：

通过图，我们不难看出课程体系建设是一个系统工程，由于研究重点所限，后文探讨的内容限于课堂教学与语言实践的课程体系建设。

三 学分制下大学英语课程体系建设的方向

长期以来，学术界一直存在着大学英语教育的人文性和工具性之争，国内部分高校也围绕此争对大学英语课程进行了广泛地探索与改革实践。对于非英语专业的学生来说，大学里面学习英语课程的课时十分有限，总课时两为100-200学时。因此，学习大学英语课程的学生不同于英语专业的学生，他们不会去研究语言及其系统，将学术英语作为我国大学英语教学未来发展方向的依据并不成立。

（一）大学英语课程的基本功能与定位

关于外语教学的目的，西方学者很早就提出English for Specific Purposes （ESP），与此相对的是“Teaching English for No Obvious Reason（TENOR）”. Kennedy and Bolitho （1984） 在他们一书中指出ESP 有两个方向：即English for Academic Purposes （EAP） 和 English for Occupational Purposes （EOP）. 通用英语是除学习语言外并无特殊目的的语言教学，一般是以应试为目的的，换言之，通用英语是打基础的语言教学。对于未来一个阶段，围绕我国大学英语教学目的，国内学者也有不同声音。有的学者认为EGP和ESP 都要，比例可以不同，但两者不能互相取代（文秋芳，2011）。有的学者认为：学术英语必须是每个大学生必修的核心课程。旨在帮助学生掌握语言基础和一般交流技能的通用英语只能是过渡性的、针对外语水平较低的学生的，因为通用英语无法满足专业学习需求，也无法满足国家对大学生的外语能力需求（蔡基刚， 2015）。

Hutchinson and Waters （1987） 又在他的一书English for Specific Purposes：A Learning-centered 中指出，ESP教学需要对学习者的学习需求进行分析。因此，各高校面对不同层次水平的学生需要做需求分析，才能建立并且完善其符合本校教学实情的大学英语课程体系。

笔者认为，当前阶段通用英语教学仍然在我国高校中占据主导地位，可以对其进行补充与完善，形成一个相互衔接的课程体系。有学者从外语教育的本质属性和我国高等教育的发展趋势等角度，论证了我国大学英语教学的未来发展方向是通用英语和通识英语教学为主、学术英语教学为辅（胡开宝 2014：3）。大学英语课程的定位应当放入我国大学教育课程体系框架中进行整体考虑。目前，许多高校通识教育课程体系主要由政治理论课、外语课、体育课、计算机课和通识教育选修课（或文化素质教育课）构成，至少占总学分的四分之一。通识教育应与专业教育均衡发展，以最终实现全人教育。由此可见，外语能力应被视为大学生的一种综合素质，开拓视野，获取不同思维方式的一种途径。笔者在美国德州的一所州立大学访学期间，注意到该校的英语语言教学中心给来自韩国、日本和中国等地的外国学生授课时所采用的教材难度等级是依据《欧洲语言共同参考框架》（简称CEFR），内容涵盖人文、科技、生物、医学、地理等，部分单元的语言内容涉及生物医学专业领域，如人工肾脏培育、医药纳米技术应用、医学创新历史等。反观我国的大学英语教学给大二学生使用的教材，没有很好实现与学科专业英语的衔接，而是部分高校在高年级阶段直接开设ESP课程。

由此可见，大学英语课程要形成一个系统，各类课程之间应当形成紧密联系地生态链，让学生的外语知识和能力形成一个多元化的层次结构。大学生更需要通过英语这个工具来了解本学科的世界前沿发展情况，汲取专业信息，有效地从事专业学习和研究。

王守仁（2016，4）在介绍新版《大学英语教学指南》时指出：“今天学习外语，除了当初的目的，还要使用外语传播中国思想、学术和文化，开拓世界市场。”在“一带一路”新型的经济战略背景下，中国未来必将出现新型经济发展模式。中国正在向世界展示更加开放合作的姿态，国际交往会在经济、科技、教育等领域会迸发出更大活力。因而，在课程体系中，文化口语、中国文化、涉外礼仪和跨文化交际等这些课程必不可少。学生在未来的职场中与外国人交往沟通之时，他们必将成为中国文化传播的使者，这正是开设此类课程的意义所在。因而，大学英语课程兼具人文性和工具性，这两方面都需要强调。大学教育更多的是“全人教育”，是专门教育（Special Education）+ 通识教育=专业教育。

笔者认为，大学英语课程体系的构建应以“四个需求”为基础，即学生内在需求、社会需求、学科需求和个人发展需求。可根据不同类别学生需求开设不同的课程模块，如：按照培养技能或研究能力等不同目标设计课程模块。需要在课程教学大纲、教学日历、教材、考试题库等方面明确和体现不同的教学目标和教学要求，还须明确不同课程模块的学习标准与考核要求，为学生选课提供更加丰富的信息。教育部、国家语言文字工作委员会于4月12日发布，将于6月1日起正式实施的《中国英语能力等级量表》，也我们开设不同等级的课程提供了更具体的指导意见。

（二）课程体系建设的实践探索与多层次体系重构

为了摆脱学生学习的应试化导向，充分鼓励学生提高自身素质，我校推出了各种新的教学管理模式，如：跨校修读必修课，科研、竞赛可以奖学分。在校学生须完成除上课之外的四个“素质拓展学分（2016）”，学生在“外研社杯”英语阅读、写作大赛、批改网“百万同题”写作比赛等各种比赛中获得院级和校级奖项的可以分别认定0.5和1个学分。全面学分制实施后、学生可以根据自身修读情况，申请提前毕业。这一系列政策激发了学生主动学习的积极性，为我校大学英语课程改革提供了更为有利的契机与平台。

综上所述，为了鼓励学生进行更多的语言实践，可以利用一些MOOCs课程进行专业英语的学习，克服专门用途英语（学术英语）教学师资的不足，拓展学生的专业视野。国内也有比较成熟的公开课平台，如：网易公开课，中国高校外语慕课平台（UMOOCs）。学生完成网络课程学习后，也可以给予部分学分的认定，真正实现混合式教学。综合以上研究，我们不妨对大学英语课程体系进行构建，如图2所示。

（三）课程体系建设的所面临的困难与挑战

毋庸置疑，学分制是为学生提供学习自由的制度环境、维护学生受教育选择权的有效保障，学分制相对于学年制带给学生更多的选择权。但与此同时，教师们的工作心理状态和个人需求也要寄予足够的关注。

1 学分制推行对教师提出了更高的教学要求，也势必会增加工作量。每学期，選择这门课程的学生都会不同，如果授课班级人数仍然是50至60人，教师对学生学习情况的掌控和评估，上课期间的师生互动，教师对学生的熟悉程度，都会给教师们带来新的挑战，因为增加教师工作时长和耗费更多精力会给教学质量带来负面影响。在一些“师生比”较大的院校，尤其是独立学院，这种情形会更为常见。看似美好的学分制更大程度上变成了仅仅是一种学生管理制度。

2 目前，一线大学英语教师的教学工作量普遍较高，每周16节课是常态，部分教师的工作量达到每周20节课以上，同时还面对职称晋升、科研压力等，真实的情形是“疲于奔命”。作为高校教师主体的31～40岁年龄段教师（独立学院）的工作负荷感较高、工作满意度最低、离职倾向最高（肖林生，2017）。这种状况希望引起相关管理部门的重视，不要使学分制的推行成为“一厢情愿”。试问在这种情形下，有多少教师真正有精力去研究教学，去开设学生喜闻乐见的课程。

3 由于学生可以自由选课，原有的行政班级会被打破。每个学期教师所面对的学生都会不同，如何对不同学生的学习情况进行掌握以及如何建立完备与高效的“过程性评估”体系，也是在课程体系建设时需要考虑的问题。

课程体系建设是一个系统工程，需要学校行政管理部门的配合以及人事制度创新，共同推动学分制改革顺利地推行。

总之，广东省教育厅也已正式下发了《关于普通高等学校实施学分制管理的意见》，大幅提高学生课程选择的自主性。相较于此前国内高校实行的徒具虚名的“班级制”学分制，全面学分制打破了同专业学生所学课程几乎完全相同的局限性，一定程度上扭转毕业生知识结构同质化倾向，学生可以自主构建知识体系，培养自己个性化的能力。

全面学分制下应当鼓励学生自主优化知识体系和选择更优秀的授课教师。围绕大学英语课程体系建设的内容还有很多，包括建设优质信息化教育教学资源，利用校外MOOC（慕课）平台、课程学习网站、电影、纪录片、素材库和课件库等，创新信息化教学与学习。同时，鼓励学生在外校或基于互联网学习平台选修专业英语课程，替代学生所在专业课程计划中要求的部分必修课程或选修课程。我们得出结论，学分制的大学英语课程体系构建更多的应当是在对学生的学习需求分析之后的校本课程，应当提倡更多的高校去实施多元化和个性化的大学英语课程建设。综合各方学者观点，笔者认为，当前大学英语课程体系的构建应当体现四个方面：文化交流、人文素养、科技前沿和学术视野。全面学分制改革，可以看作是高等教育致力于内涵式发展，需要同课程改革紧密结合，才能释放学分制管理体制的活力。

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