基于小组讨论的形成性评价模式在“预防医学”教学中的探索

芦俊

一、形成性评价概述

教育评价按评价的发生过程和功能，可分为诊断性评价，形成性评价和终结性评价。其中，形成性评价可采用多样化手段，以学生、教师及家长等为参与主体在教学和学习过程中按课程内容或固定时间间隔进行评价，评估主要通过等级和定性的文字描述进行[1]，从而达到了解学生学习进展，提供反馈消息，促进师生相互交流、高效学习的目的。

二、“预防医学”课程的特点

本科教学中“预防医学”课程囊括了预防医学大方向下如流行病学、职业卫生、营养卫生和环境卫生等主流分支课程，学科本身具有高度概括性。而学生普遍对分支学科的基础知识掌握有限，在接受课程知识时往往难以消化吸收，学生普遍认为该课程内容涉及知识广泛，对重点要点的掌握缺乏把控力。执教这门课程的教师也认为课程内容涵盖面广，而又受到课时限制，相关细节内容难以深入展开，对学生理解要点构成一定障碍。

三、基于小组讨论的形成性评价在“预防医学”课程中的应用思路

基于小组讨论进行的形成性评价改革在“预防医学”本科教学中的应用是一种较新的评价模式，考虑到大学教学的客观环境，家长基本无法评估学生的课程学习情况，因此形成性评价的小组讨论成员仅需学生和教师组成，为促进评价指标更加有实际价值，可以在任课老师间、学生间和双方间进行分组讨论，这样有利于从多渠道建立一套完整的评价系统，促进有效反馈机制的形成。

在施行该策略时适宜采用课堂观察和问卷调查相结合的方法为评价手段，通过课堂观察如提问、表情等信号获得学生的反馈信息，并在下课后及时向学生确认得到的反馈信息，同时鼓励学生主动提供意见，将这些反馈合理融入之前设计好的调查问卷，在设计问卷时，需要保留一定的开放性问题，且保证学生参与其中，便于从多维度发现问题。特别值得注意的是，“预防医学”作为一门理论性较强的科目，不像基础医学相关实验课程能给学生足够感性认识和实践感受，要尽可能多地关注学生的真实感受，满足学生的听课需求。

评价主体的构建需要根据学生数量和课程耗时进行合理匹配，由于“预防医学”是一门医学生的主修课程，有学习需求的学生专业各异，对知识所要求的掌控程度和侧重知识点不同。为做到因材施教，学校应根据学生所在专业划分学生总体，采取整群抽样开展评估，这种方法经济快速，可操作性强。同时尽量将调查渗透到所涉及的各个专业，将某个平行班级的所有学生样本信息收齐，这样能较好地反映客观情况。为保证问卷的真实性和回收率，选择无记名问卷，且给学生自由的环境和充足时间回顾教学过程，并填写问卷。另外，对既往终结性评价不合格的學生也可以给予调查，获得历史反馈信息。

调查问卷回收后，可采用多人独立统计的方法对资料进行评估，再进行讨论汇总，可有效避免系统误差。根据参与主体的不同对获得的结果进行交互式分析，并邀请课程接受程度不同的学生代表与任课老师，对双方观点的可商榷要素进行讨论，争取找到解决问题的平衡点。

以考试成绩为判断标准的终结性评价关乎师生各类考核和奖励，但这种评价方法片面偏重于结果的模式受到了不少学者的批判[2]。而形成性评价能提高学生的知识内化率，利于其之后工作和深造，通过以小组讨论为基础的形成性评价改革能促进“预防医学”课程的教学，提高学生获得知识的效率，并达到教学目标的预期效果。

参考文献：

[1]刘 文.初中英语教学中形成性评价的现状与对策研究[D].大连：辽宁师范大学，2012.

[2]曹 妍，祁赞梅，曹雅明.形成性评价在医学教育中应用现状与分析[J].中国高等医学教育，2013（2）.