关怀理论视野下当代学校教育价值取向的困境及出路

张琼文

一、关怀理论概述

关怀理论是从女性主义伦理学发展而来，20世纪80年代中期由美国教育家内尔·诺丁斯（Nel Noddings）正式提出，其强调关心，注重对生命关怀的理论价值契合了当代教育发展的需要，就其理论主张概括来讲，主要包含以下几点：

（1）强调关系性。“关心伦理强调的是关心的关系性。关心意味着一种关系，它最基本的表现形式是两个人之间的一种连接或接触。”关系性关注不同主体之间所建立的关系，这种关系指向主体间的互动，互动意味着關系双方的相互影响及有效的回应，一种关系而非单纯指向一种美德、品质。

（2）注重情感性。关怀理论从女性伦理学发展而来，在理性分析的基础上，更注重情感性，关怀的本质就在于对情感的一种回应，这也是相互主体建立联系的重要纽带，诺丁斯不否定理性的分析，而更为强调事物本身情感性的沟通与表达。

（3）关注主体的需要。诺丁斯将需要分为“明示的需要”与“推断的需要”[1]，明示的需要是被关怀者表现出来的明确需要，推断的需要指向关怀者倾向于站在自己的立场上来推测被关怀者的“需要”，其出发点不在于被关怀者本身，而是从外在客观因素出发来试图判断被关怀者的需要并给出决策，其做法忽视了被关怀者的主体身份。

二、当代学校教育价值取向的困境

1.当代学校教育价值取向的本质解读

价值取向是“一定主体价值选择的总取向和价值追求的一惯性倾向”[2]，学校教育的价值取向决定着一个学校的办学方向，具体体现在学校的办学目标、育人目标，同时学校作为教育的主要活动场所，作为教育载体，在一定程度上，学校教育的价值取向反映了时代对人的需求，对人的价值取向，即我们想要通过教育培养什么样的人，我们就应该需要什么样的教育。叶澜教授在《基础教育改革与中国教育学理论重建研究》一书中对学校教育价值取向作出如下解释：“首先是学校教育价值取向的主体是人，是一定角色的人在对学校教育价值取向认识、判断基础上自觉而综合的选择。”这一点界定了学校教育价值取向的主体——作为“人”的选择者，选择者包括政府相关人员、学校的管理阶层、学校的教职工、学生、家长等不同主体。“其次，学校教育价值取向的具体指向是实践中的学校教育整体，直接面对的问题是‘我们需要何种价值的学校教育？我们需要学校教育向何方向发展、实现何种价值？”这一点指出了学校教育价值取向的最终落脚点在于学校应选择何种价值取向以及具体如何做，我们可以借助泰勒的“目标模式”来理解：即在目的取向下挑选什么样的经验，如何组织这些经验并且保证经验有效实施，关注实践层面对顶层设计的落实，这需要考量价值的外在条件。“最后，从研究方式来看，学校教育价值取向是个体非学校教育价值的自觉选择，这是建立在自己生命需要基础上的选择。”这一点是从研究者的不同研究方式来理解学校的教育价值取向，强调研究者要以一种“主体”的意识参与到其中的思考、选择、实践过程。

概言之，学校的教育价值取向是社会、学校、家庭等多方主体共同的价值选择，它体现在学校的办学宗旨、育人目标、课程规划、校园环境等具体的育人点上，它所标示的不仅仅是一种理念选择，也是一种实践价值取向，是一种动态的、集体的选择过程。

2.当代学校教育价值取向的困境分析

（1）学校教育价值取向的两难抉择。凡谈到学校教育价值取向时，我们很难避开“社会本位论”与“个人本位论”这两个理论体系，其一强调学校教育价值的“社会”取向，其二强调学校教育价值的“个人”取向。所谓“社会”取向在具体的教育实践中，集中体现在对学校教育政治价值或者意识形态价值的重要关注上，学校的培养目标也是为一定阶级服务的。而强调“个人”取向的学校教育更重视对“人”的研究，培养具体的人是教育的最高目标，强调发挥人的主体能动性，全面扩展人的价值，更加注重教育过程中的人，强调人的自然发展。

对教育究竟是培养“社会人”还是“自然人”这一两难问题的追问在当下教育中并没有得到很好的解答，20世纪80年代末，叶澜教授曾经指出，“当代中国教育价值存在着偏差，它主要表现为：在政府的教育决策中历来只强调教育的社会工具价值，忽视教育的培养个性、使人的潜能尽可能得到发展方面的价值；总是要求教育出及时的、显性的功效，忽视或者轻视教育的长期效益。”这一偏差至今仍然存在，在学校教育大规模办学的情况下，忽视学生个体需求，偏重教育的结果，教育走得太急功近利。

（2）学校教育价值取向中“主体”的缺位。学校教育价值取向的主体是人，是包括政府相关人员、学校的管理阶层、学校的教职工、学生、家长等不同主体在内的人，政府层面的教育方针、政策，学校管理阶层的学校管理理念，教师自身的教育理念，家长、学生对学校的期望等是不同主体对学校教育的期望，学校教育面向的主体是多元的，因此其教育价值取向也应该是多元的。而目前学校教育价值取向中“主体”缺位主要体现在：第一，宏观上，目前学校教育价值取向往往单纯以国家的教育方针为切入点，仅仅停留在对政府政策的研究方面，而没有落脚到学校主体自身。过去中国的教育是大国办教育，集中、快速的大规模学校涌起，规模化成为衡量一个学校的重要指标，许多学校只是在对模范学校、实验学校的简单复制粘贴，没有自己的办学理念、自己的办学特色，口号式的、模式化的教育运动带来的是根本教育价值的迷失。第二，微观上，学校管理者、家长以及学生参与学校教育的方式多以一种被动接受的方式，学校管理者以及教职工没有明确的“育人观”，家长与学生缺少对学校教育的参与和关心。

（3）学校教育价值取向中“情感”的缺失。学校教育价值取向应该是以生命需要为前提，以关怀生命幸福为目的的，教育应该是充满温情的，而现实中学校教育中出现的冷漠化、功利化等都可以归结为学校教育价值取向中“情感”的缺失。从学校教育的结果来看，社会工具性价值导向下的学校教育培养出一批“精致的利己主义者”；从教育内容来看，教育内容与学生生活脱离；从师生关系来看，现代师生关系是一种“契约关系”，“自由、平等的双方为了满足各自的自然欲望而形成了一种受契约保障的平等交换的关系”，这种机械式的师生关系缺少关心，双方主体间的关心；从评价方式来看，固化、单一的评价方式限制了学校教育价值取向的多元化。回顾整个教育，我们看到了许多冷冰冰的现象，校园暴力事件愈演愈烈、教师违规收礼现象屡禁不止，学校教育在发展过程中忽视了教育主体的需要，也缺失了教育应有的情感。

三、关怀理论视野下当代学校教育价值取向的出路

1.“以真实人类问题”为中心

以真实人类问题为中心的学校教育价值取向来源于诺丁斯在反对陈腐的课程体系时提到的“我们需要一个以真实人类问题为中心的课程”，她提到这种课程也是围绕“关心”而组织的课程，关心自己，关心身边人，关心自然，关心知识和学问等。因此，以真实人类问题为中心的学校教育价值取向指向的是教育要来源于社会生活，来源于个人生活，来源于人际关系的解读，来源于人与自然等。今天的教育太过于急功近利，既没有实现培养社会人的目的，在实际的教育过程中也忽视了自然人的秉性，要改变这种现状，当下的学校教育就必须有自己的教育价值取向，这种价值取向并非建立在与国家教育价值取向相冲突的基础之上，而是在标准之下，学校如何找到自己的价值定位。一个学校需要在对政策文本解读的基础上，有自己学校的个性化解读，它体现在一个学校的校园文化、管理理念、教学模式等多个方面。

在这种以真实人类问题为中心的围绕关心所建立的价值取向中或许我们可以在“社会人”与“自然人”之间找到一条出路。因为这种关心指向的是多角度的主体，学生与教师，自己与他人，自然与社会，真实的人类问题而非个人问题，寻找一种共同的价值取向，“关怀伦理并不主张有一种最伟大的共同利益凌驾于所有个人利益之上，也不主张将手段与目的分割开来”。但是，正如诺丁斯所指出的，这种关心关系的建立基于一种平等民主的双方之中，对话是其中一个重要的组成部分，因此要实现这一目的，我们需要的是开放的、民主的教育大环境，一种对话的教育共同体、国家共同体、学校共同体、家庭共同体、团体共同体等。

2.关注“主体”需要

无论是宏观层面学校主体的缺位还是微观层面学校参与主体的缺位，都没有对学校教育价值取向的主体有明确的定位，学校教育“自我”意识淡薄，忽视了作为主体的需要。而“学校教育价值取向是指学校教育者以人的生命需要为基础，对学校教育价值的自觉选择”关怀理论将需要作为关心的起点，学校教育价值取向的主体是人，因此价值取向的界定先是学校教育中的人，即考量学生想通过学校教育成为什么样的人，家长希望学生在学校中接受怎样的教育，教师想将学生培养成什么样的人，学校管理者希望学校是什么样子……这些不同主体对学校的预设性定位共同决定了一个学校自身的定位，学校的需要来自学校中不同主体人的需要，以问题为导向，这种定位既具有预设性又兼具生成性。

3.以“关怀生命”弥补情感缺失

关怀理论从女性主义伦理学角度出发，更为强调情感在教育中的作用，当今教育中存在的冷漠化、功利化等情感的缺失源自对教育中生命关怀的缺失。“关怀生命，意味着当代中国学校教育以‘生命为本体性前提，以积极的关怀作为基本的行为方式”，第一，是以教育中的人为本体性前提，即教育活动的组织开展等都是围绕教育中的“人”来进行，以人的需要为基础，同时每个生命都是独特的，因此对生命的关怀也应该是具体的、个性化的；第二，关怀生命意味选择的教育手段应该具有关怀特征，包括教育内容的选择，教育方式的运用，不是漠不关心，也不是压抑和惩罚，而是选择一种具有生命温度的教育方式。

参考文献：

[1]（美）内尔·诺丁斯.幸福与教育[M].龍宝新，译.北京：教育科学出版社，2009：51-65.

[2]李淮春.马克思主义哲学全书[M].北京：中国人民大学出版社，1996.