给诗歌一个心灵对话的舞台
2018-11-16袁淑芬
袁淑芬
[摘 要]教师在诗歌教学中应设法为学生创设优美情境，指导学生进行朗读脚本设计，让学生在朗读中读出独特的个性体验，再细品语言，调动学生与文本、作者深入交流、对话，在“以美读美，以情品文”的心灵对话中发掘绚丽多姿的文本世界。
[关键词]诗歌；朗读脚本；个性体验；心灵对话
[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）28-0017-02
新课程标准明确指出：要珍视学生独特的感受、体验和理解。体验是一种心智活动，所谓个性体验，是指学生作为学习的主体，能调动各种感官，用全身心去关注、感知、体验、品悟、评价某一氛围、事件、人物、思想、情感等。通过体验，学生把一个原本外在的、陌生的、和自己毫无关联的对象转变为一个内在的、熟悉的、和自己有联系的甚至于可以交流的融入自己内心的存在。
体验教育对教师提出了更高的要求，它要求教师不仅要有丰富的生活积累和智慧，而且具备心理学方面的知识技能，更要求教师精心设计活动方案，具备理解每一个学生的独特感悟的能力。教师在教学中应千方百计地为学生创造体验的真实场景，引领学生体验他们从未接触的点点滴滴。
一、以美读美，点燃创造美的火苗
1.创设优美情境，启动情感体验
课前预习，人人动手。布置学生搜集资料，用抒情的笔调、诗化的语言写成“作家和作品介绍”。教师再从中挑选几份以备课上使用，教师也“下水”创作并制成多媒体课件。
以《再别康桥》为例，课上展示课件：康桥美丽的风光，舒缓深情的背景音乐。提名学生表情朗读自创作品——作家与作品介绍，从不同角度展示学生自学所得，充分调动学生的读诗兴趣。教师再以抒情的语调范读“下水”创作，进一步渲染诗的意境，拨动学生心弦，唤起学生自身的生活体验，勾起学生了解作者、与作者进行心灵沟通的渴望。
2.把握韵律节奏，感受音韵之美
诗歌是讲究节奏、韵律和音律之美的，或称之为诗的音乐美。诗歌的音乐美，能使诗歌的音律和谐，读起来抑扬顿挫，铿锵悦耳，成为一种富有感染力的文艺形式。《再别康桥》是现代新诗中的现代格律诗，在形式方面的要求虽不像旧体诗那样严格，但是也有自己的规定。它四句一节，每节字数基本上是六七字（间有八字），单句为两音步（顿）——五、六、七节例外，双句押韵，每节换韵，朗读起来节奏既错落有致，又相对整齐，呈现出波动感，末节和首节相呼应。引导学生把握它的韵律节奏，感受它的音韵之美是使学生产生个性感悟的前提。所以教师首先组织学生对诗句内部节奏进行划分，对韵脚展开讨论，再通过反复听读、配乐朗读等实践，让学生体味到诗歌的音乐美，为更好地理解诗意打下基础。
3.设计朗读脚本，形成个性感悟
要求学生根据对文本的理解和自己的生活体验，在初步感知与体验的基础上，找到感情基调的依据，即对诗歌进行朗读脚本的设计：参考文本旁注和课外搜集的资料，把握诗歌的情感基调，对自己认为重要的字词句进行语气、节奏、情感上的处理——设计、朗读、品味融为一体。以下是《再别康桥》朗读脚本设计的课堂实录：
生1：“轻轻”“悄悄”“沉默”构成一种寂然无声的境界，一种无声的别离，“此时无声胜有声”，比有声的表达更富有诗意，感情更深挚含蓄。
生2接生1的话：诗人的别离是悄悄的，因为诗人热爱康桥，不愿惊动康桥。我认为应该读出小心翼翼的感情。
生2的话音刚落，课堂内响起一片热烈的掌声，可见她的看法得到了大家的认同。我请学生当场朗读首尾相呼应的两节，效果果然不错。学生们感情真挚，神情投入，好像离别之人正是他们自己。是啊，他们刚刚离别了相依六年的母校和同学，所以他们感同身受，这样的朗读，不正是他们自己情感的宣泄吗？我趁势提了一问：“节奏和语气如何把握呢？”
生3：节奏应该缓慢，语气应该低沉。因为离别是伤感的。
生4有不同意见：节奏宜缓慢，因为依依不舍，但语气不应该太低沉，因为在诗人笔下，作别康桥，就像作别“西天的云彩”，忧伤中带着一些洒脱，应该读得很潇洒，无拘无束。
生5：是啊，诗中的意象“云彩”“金柳”“青荇”“柔波”“水草”“天上虹”“梦”“星辉”……都清新美丽，没有沉重的感觉。“新娘”美丽，“彩虹”灿烂，所以读起来令人喜悦，应该读出对康桥的热爱、眷恋之情。
生6：“轻轻”“悄悄”是叠词，增添了诗的节奏感。诗的首节和末节带着一些轻微的跳跃感，应该读出跳跃感。
对生6的发言我倍加赞赏。我庆幸经过《月迹》一课中关于叠词的讨论，学生对叠词的运用已有了真切的体悟。
在朗读脚本设计中，徐志摩對康桥的感情已经如涓涓细流渗入学生心中，成为他们心智和情感的一部分，解读的过程也成为学生再创造的过程。
语文教学呼唤朗读。学生的品析与理解也许不全面，但在朗读脚本的设计中，学生能逐渐结合自己生活的积累，将静态的语言变成动态的语言，在朗读中读出独特的个性体验，这正是朗读教学所追求的。
二、以情品文，引航感知美的灵魂
新课程标准强调教师、学生、文本之间要进行多元化的互动和交流，教学的本源也是唤醒学生的心灵。诗歌有着诗意盎然的形象和耐人寻味的语言，深邃的思想和丰富的情感。教师如果能真正引领学生走进诗歌，与诗歌展开心灵的对话，那么诗歌这一文化瑰宝就会发出璀璨的光芒。但笔者在当前的语文教学中发现了一种比较普遍的现象：语文教师走上了讲台，但没有走进文本，更不用说走进作者的心灵了。下面以《关雎》的教学为例谈一点肤浅的看法。
一次语文公开课，有一位教师在教《关雎》时，与学生有如下一段对话：
师：诗歌中的君子对女子有着一种怎样的情感？
生1：喜欢，喜爱。
生2：爱慕，为之倾心。
师：这是一种爱慕之情。那还有什么情感吗？
生3：渴望、渴慕。
师：他的渴慕之情具体表现在哪里？
生3：“寤寐求之”，“求之不得，寤寐思服”。
生4：“辗转反侧”。
师：渴慕之情是这么的浓厚，那君子为什么会有如此强烈的“爱慕”“思慕”之情呢？
生（齐声）：“窈窕淑女，君子好逑”。
师：嗯。这原来是一位“窈窕淑女”啊！难怪有如此的魅力！
这位教师的文本解读偏平面化了。他没有真正引领学生走进诗歌，与诗歌展开心灵的对话。
语言是情感的外衣、心灵的表征，学生如果能反复咀嚼、含英咀华，就会体会出一字一词一句所承载的思想情感。“窈”，深邃，比喻女子的心灵美；“窕”，幽美，比喻女子的仪态美；“窈窕”是指身材体态美好的样子；“淑”是好，善良的意思；“窈窕淑女”是贤良淑德、内外兼修的女子。这是君子“好逑”的内在原因之一，但我们不能就认为君子的渴慕仅仅停留在“窈窕淑女”四个字上，“窈窕淑女”真正绰约的风姿在诗歌中有细致的描绘。为此，我和我的学生曾进行过以下有意义的探究。教学片断实录如下：
师：“窈窕淑女，君子好逑”，那么你认为“窈窕淑女”是一个怎样的女子呢？
生1：一个美丽的女子。
生2：一个善良的女子。
生3：一个温柔的女子。
生4：一个勤劳的女子。
师：概括得很不错！她的确是这样的一个女子，那么在诗歌中是通过什么描写表现出来的呢？
生（齐声）：淑女采摘荇菜的动作！
师：那我们一起来找找那些描绘动作的句子，声情并茂地朗读它们。
师生（齐读）：“参差荇菜，左右流之”，“参差荇菜，左右采之”，“参差荇菜，左右芼之”……
师：《毛诗序》有言，“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗……咏歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也”。行为是性情的外化。我们设想一下，诗歌中反复细致地描写“左右流之”“左右采之”“左右芼之”这些淑女采摘荇菜的动作，言外之意是什么？
（师出示多媒体画面）乐府《采莲诗赠友看朱成碧》： “江南可采莲，莲叶何田田。中有双鲤鱼，相戏碧波间。鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶南。莲叶深处谁家女，隔水笑抛一枝莲。江南可采莲，莲叶何田田。东家莫愁女，其貌淑且妍。十四能诵书，十五能缝衫。十六采莲去，菱歌意闲闲。日下戴莲叶，笑倚南塘边。”
师：细细品味以上莫愁女采莲时的情景，你们觉得她是怎样一个女子？
生1：从“笑”看出莫愁女性格开朗、活泼。
生2：从“貌淑且妍”看出她美丽、端庄。
生3：从“十四能诵书”看出她知书达理。
生4：从“十五能缝衫”看出她心灵手巧。
生5：从“十六采莲去” 看出她勤劳，热爱生活。
……
师：正如大家所说，莫愁女是一个活泼开朗、勤劳善良、端庄秀丽的女子，她使人产生的是一种“思无邪”的审美愉悦。那么课文中的淑女魅力又有哪些呢？
生1：淑女采摘荇菜好比莫愁女采莲，她们婀娜多姿，在明洁如镜的河面上、溪水边，娴熟优雅的采荇菜的动作是君子“情以物迁，辞以情发”的触点。
生2：淑女这样不断反复的优雅轻盈的动作，不仅停留在君子眼中，更勾起他内心无尽的遐想。
生3：如此秀外慧中、端庄美丽的女子让君子爱慕、痴迷，不禁让君子产生 “思无邪”的审美享受和内心愉悦。
生4：禁不住让君子辗转反侧，彻夜难眠。
生5：让君子希望有机会能和淑女“琴瑟友之”，促膝长谈，更希望有一天能“钟鼓乐之”，把她娶进家门。
师：如果把“采荇菜”改成“采红菱”或者其他可以嗎？
（小组讨论）
小组一：荇菜是一种水生植物，它对周围环境要求很高。如果环境污秽，它就无法生存。
小组二：荇菜是水环境的标识者，它生长的环境一定是清水萦绕的。
小组三：荇菜对水质的要求极高，荇菜暗喻淑女生活环境高雅，也可以暗喻淑女追求高洁清澈之内心。
师：大家交流得很好。《关雎》是《诗经》的第一篇，它既能反映君子爱美之心的执着追求，更能让我们走近几千年前的古人，了解他们的爱情观、婚姻观和人生观。
诗歌中充满着对自然美、生命美、人性美等的讴歌，流动着对情意美和智慧美的礼赞。教师作为学生心灵的引航者，在“以美读美，以情品文”的心灵对话中调动学生丰富的情感体验，让学生与作者深切交流、与文本深入对话，既呈现绚丽多姿的文本世界，更让学生审美得以提升，精神得以滋养，人格得以健全。
（责任编辑 周侯辰）
