基于OBE理念的大学英语混合式教学模式构建研究

2018-11-14河北工业大学外国语学院

长江丛刊 2018年29期

■杨坤／河北工业大学外国语学院

随着信息技术的发展和教育观念的进步，我国高等院校对混合式教学模式的探索在近几年呈井喷式发展。截至目前，有关研究主要集中在基于网络教学平台/SPOC/智能移动终端/微课程+传统课堂的混合式教学模式研究以及各类混合式教学模式在不同课程中的应用研究。由此可以看出，目前的研究主要侧重不同教学空间和教学手段的“混合”上。但在教育理念更新以及课程体系改革方面还有所欠缺。笔者以教育理念的更新为突破口，探索基于OBE理念的以人才培养和课程体系改革为目标的大学英语混合式教学模式。

一、理论依据

（一）混合式学习

根据ASTD（美国发展与培训协会）2002的定义，混合式学习是把不同情境下的学习活动，如面授学习、在线学习、自定步调学习等相结合的学习解决方案。我国学者何克抗提出，混合式学习应把传统学习方式的优势和数字化或网络化学习优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性。只有将二者结合，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果。

（二）OBE教育理念

OBE是成果导向教育（Outcomebased education）的简称，亦称能力导向教育、目标导向教育或需求导向教育。在理念上，OBE实现了教育范式由“内容为本”向“学生为本”的转变；在实践上，OBE聚焦于学生受教育后获得什么能力和能够做什么的培养模式。一切教育活动、教育过程和课程设计都是围绕实现预期的学习结果。

二、基于OBE理念的大学英语混合式教学模式建构

（一）基于OBE理念的大学英语课程改革总体思路

OBE理念以实现学生的预期学习成果为目标，课程体系及教学过程呈现“反向设计”特点。即根据学生预期学习成果这一培养目标制定培养标准——教学大纲，从知识、能力、态度等方面分解、细化指标；按照培养标准建立课程体系；对课程内容进行教学模式和教学方法的设计，如混合式教学模式、基于项目式学习、基于问题式学习、探究式学习、案例学习等。

大学英语课程学生的预期学习成果应满足学生本科毕业后的两大需求，即职业发展和学术发展对英语语言能力的需求，此外还应满足高等院校专业人才非技术能力培养的要求。鉴于此，大学英语课程应以职业英语能力和学术英语能力的培养为目标，同时注重学生的思辨能力、创新能力、自主学习能力、团队合作能力等非技术能力的培养。此外，学生的听、说、读、写、译等英语语言技能会进入深层次的系统学习阶段，与职业英语和学术英语内容如何结合是大学英语课程体系建设的核心内容。

（二）基于“内容”的教育理念与OBE基于“产出”的教育理念比较分析

不同的教育理念决定着不同的教学模式、教学过程以及教学方法的设计。目前，我国运用较为广泛的是基于“内容”的教育理念，即使通过混合式教学模式的应用，培养了学生的自主学习能力，也是对“内容”的学习，与OBE基于“产出”的教育理念有着本质区别。厘清此两种教育理念的区别对教学模式、教学过程以及教学方法的设计至关重要。

学习系统特征比较。框架方面：基于“内容”的学习系统预设课程的评估和认证程序，强调结构的目的性，不定义学习者产出；基于“产出”的学习系统则是开放的课程、教学策略、评估和行为标准，教学结构支持目标实现，它是手段而非目的。绩效标准：前者使用比较与竞争的方法，预先设置好的成绩要求和分布；后者，学习者达到标准即可获得学分；没有通过比例或标准等的限制。学习评估：前者通过持续的测验给出分数，错误被永久记录，不清楚学习者怎样获得成功；后者用宏观的视野来看待学习成就，错误是发展能力过程中不可缺少的，明确学习的成果是能做什么。

学生经验比较。学生角色：基于“内容”的学习活动中，学生较为被动，重点在于掌握教师希望学生掌握的知识；而基于“产出”的学习活动中，学生较为主动，重点在于理解和掌握预期学习成果所需要的知识。学习评价：前者为间歇的总结性评价；后者为持续的达成性评价。学习方式：前者强调知识的掌握；后者注重批判性思考、推理和反思。

（三）基于OBE理念的大学英语混合式教学模式

大学英语混合式教学模式构建的前提是课程体系的建立。按照OBE理念下的大学英语课程改革思路，笔者所在团队建立了以职业英语和学术英语核心能力培养以及基于职业英语和学术英语文本所进行的听、说、读、写、译等英语语言技能训练为核心的大学英语课程体系。职业英语和学术英语核心能力可分解、细化为若干可具体获得和实施的能力。课程体系的设计以及核心能力的分解体现了以学生学习成果为导向的特点，通过课程的学习，学生充分了解了自己需要做什么，并掌握了具体怎么做的方法。对于学生思辨能力、创新能力、自主学习能力、团队合作能力的培养主要体现在教学过程的设计上，在课堂活动、小组任务、课外学习任务等方面加以训练。

基于“内容”和基于“产出”的学习系统及学生经验差异性分析表明在教学过程设计中应注重以下两个方面：（1）教学结构：课程具有开放性和多样性，教学策略、评估以及行为标准支持目标的实现。（2）学习评价：建立可持续的达成性评价体系。形成性评价和终结性评价应以达成结果为目标，而不应以阶段性以及终期表现总结结果为目标。

大学英语混合式教学模式表现为课堂内外不同空间场域的混合、信息化技术手段和传统教学方式的混合、多样性的学习资源的混合。课堂内外不同空间场域的混合，目前比较多见的是通过网络学习平台、微课程、SPOC以及MOOC等方式把内容的学习部份和讲解部份转移到课堂外，课堂内进行小组活动，讨论，汇报，师生点评，生生点评等。课堂外知识内容的学习/吸收+课堂内学习成果汇报这种形式依赖于学生具有较强的自学能力和较高的自制力，并不适合全体学生，或者可以说大部分学生。同时，把全部讲解内容和学习内容转移到课堂外，忽略了不同知识的特征及难易度，影响了学习效果，进而降低了课堂活动的质量。张学新教授提出的对分课堂模式可以有效的解决这一问题。但对分课堂关注的是课堂内，哪些知识更适合课堂外的学习尚缺少探讨。根据布卢姆教育目标分类学，知识可分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，而学习者的认知过程包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造。教师应区分这些知识以及认知过程的差异性，对课堂外的微课程进行合理设计，同时在课堂内对相关知识进行必要的讲解。信息化技术发展迅猛，目前需要避免的是为技术而技术的做法，幻灯片、雨课堂、蓝墨云班课、微信、各类APP的使用都应服务于学生学习目标的达成，因此教学过程应根据不同的教学目标使用不同的技术手段，使之达到最佳效果。信息化技术的发展同时也带来了学习资源获取路径和数量的极大丰富。师生应充分利用网络、智能移动终端所提供的各类学习资源，有效补充课堂内外的课程内容，助推学习目标的达成。除了网络及智能移动终端提供的学习资源，教师还应根据课程体系特点建设与课程紧密相关的系统化的资源库，更直接的服务于课程学习。学习评价方面，可以使用量化分数，但不能累加处理，只作为阶段性学习效果的参考；形成性评价对学生阶段性表现进行评价，指出优点和不足，不断持续改进，最终实现学习成果的达成。学习成果的达成是课程评价的唯一标准。