翻转课堂联合CBL教学法在外科学教学中的应用

李红伟 姚碧 班博 赵勋 刘茂菊 曹敏 姜峰

翻转课堂源于2007年美国的两位高中化学教师乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯，录制课堂视频供不能上课的学生进行学习，萨尔曼·可汗将新的教学模式翻转课堂进行了推广[1]。翻转课堂为一种以学生为中心的教学理念，改变传统教学流程，改变教师学生的主体地位，关注学生的个性化发展，通过多样化的信息教学手段，形成课前传授知识、课上内化知识的模式，将主要教学活动从教师的教变成学生的学，这种教学模式以学生为中心，课前传授丰富的知识，课上采用多元化的方式优化知识内化，大大提高了学习效率与教学效果[2]。

外科学是临床医学核心主干课程，长期以来以传统教学模式为主，这种教学方式使学生一直处于被动的学习状态，学习效果并不理想。翻转课堂应用于外科学教学，有利于学生临床思维的培养，学习效果较好[3]。CBL教学法“以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导”,能够理论联系实际，可以锻炼学生的临床决策能力及临床应对能力[4]。本研究探讨翻转课堂联合CBL教学法在外科学教学中的应用，研究其在临床教学中的可行性及有效性。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取济宁医学院临床医学专业105名学生作为研究对象，随机分为实验组和对照组，实验组52人，对照组53人，性别：实验组男同学27人，女同学25人，对照组男同学28人，女同学25人；年龄：实验组平均年龄（20.9±0.91）岁，对照组平均年龄（20.66±1.09）岁；临床基础知识测评：实验组成绩（71.2±6.82）分，对照组成绩（72.3±5.93），两组性别、年龄、临床知识测评成绩比较差异无统计学意义（P＞0.05）。研究时间为2016年9—12月。

1.2 研究方法

实验组、对照组教学大纲、教学进度、学时数均相同，且由同一位临床教师采用不同的教学方法授课，对照组采用传统课堂教学模式；实验组采用翻转课堂联合CBL教学法，教师提前 1周将学习要求及典型案例提供给学生，让学生围绕案例查阅相关资料，进行初步分析。课堂上，学生围绕教师针对案例提出的问题，阐述自己的观点，并展开小组间讨论，教师对学生提出的问题和讨论结果给予引导或解答，对学生的学习效果进行评价，并对教学内容的主线归纳总结。

1.3 观察指标

两组期末考试采用相同的理论试卷，比较两组学生外科学阶段考试成绩，并通过满意度调查评价外科学教学效果。

1.4 统计学分析

应用SPSS17.0统计软件进行统计分析。经检验期末考试成绩服从正态分布且方差齐性，采用两独立样本t检验。满意度比较采用χ2检验，检验水准取α=0.05。

2 结果

2.1 理论考核成绩比较

实验组、对照组阶段考试成绩均服从正态分布，且方差齐性，采用两独立样本t检验，结果显示，实验组成绩优于对照组成绩，两组理论考核成绩差异有统计学意义（P＜0.05）。见表1。

表1 实验组及对照组理论考核成绩比较（±s）

表1 实验组及对照组理论考核成绩比较（±s）

实验组 52 77.62±5.75 2.4 0.01对照组 53 75.09±4.99

2.2 教学效果满意度调查评价

实验组、对照组教学效果满意度调查从5个方面进行评价，结果显示两组差异有统计学意义（P＜0.05）。翻转课堂联合CBL教学法能有效培养学生自主学习的能力、促进对理论知识的掌握、有效激发学生的学习兴趣、提高学生批判性临床思维能力、有利于提高学生的综合素质。见表2。

3 讨论

翻转课堂运用先进的信息化教学理念，从传统的“重知识传授”变为“重能力培养”，提高了学生的学习兴趣，最大限度的发挥学生的学习潜能。传统课堂以教师为中心，学生作为被动接受者学习，不能发挥其主观能动性，不能激发学生学习兴趣。翻转课堂强调一种以学生为中心，课前传授丰富的知识，课上采用多元化的方式优化知识内化，大大提高了学习效率与教学效果[5-6]。翻转课堂联合CBL教学法以学生为主体，以典型临床病例为引导，引导学生查阅资料、自主学习、分析解决问题，将理论知识与临床实践有机结合，有利于学生临床思维的培养，这种教学方法既发挥了教师的启发、引导作用，又充分发挥学生在学习中的积极性、主动性和创造性[7-10]。

翻转课堂联合CBL教学模式在外科教学中的应用，为外科学教学提供了新的教学思路，但翻转课堂的实施仍存在许多困难。一方面学生学习的自律性难以保障，尤其对于自主学习能力较差的学生存在一定的困难[11-13]；另一方面，对教师也提出了更高的要求，要求教师教学内容与实际典型案例相结合。还要求教师需要熟练掌握互联网资源及技术，目前，医学教育信息化教学师资水平参差不齐，难以实现同质化教学。所以翻转课堂在临床教学中具有广阔前景，但也面临巨大的挑战，还需不断完善和不断的探索、创新。

表2 实验组、对照组教学效果满意度调查评价