基于教学实践的《世界汉语教育史》介评

闫 冰

【内容提要】《世界汉语教育史》一书是国内外第一本以汉语国际教育专业本科生为主要教学对象、以世界汉语教育史为核心的教材。《世界汉语教育史》编写体例可以概括为总论—分论、历时—共时两种模式的穿插结合。其主要贡献在于：1.视野宏大，拓展了对外汉语教学研究领域；2.资料翔实，深挖细研，提出了不少真知灼见；3.编写阵容强大，汇聚了具体到某个特定研究领域、专门国别的专家学者，对汉语教学易全景式呈现；4.提升了汉语国际教育专业特色，夯实了本专业学科建设。有待改善之处：内容安排前后有重复、语言表述稍显粗糙有失严谨、翻译导致的前后概念使用不一等。《世界汉语教育史》应引起对外汉语教学界的足够重视。

一、引言

《世界汉语教育史》一书是国内外第一本以汉语国际教育专业本科生为主要教学对象、以世界汉语教育史为核心的教材。该教材由我国著名海外汉学研究专家张西平教授担任主编，邀请汉语学界、外语学界等相关专业29位学者总计30人的庞大队伍共同完成，2009年12月由商务印书馆正式出版，400余页足以称得上是一本大部头教材了。

汉语国际教育本科专业原名对外汉语，名称的改变是随着汉语教学主体分布和教育观念的更新应运而生的。关于课程设置，国内开设该专业的三百多所高校极少将“世界汉语教育史”作为必修课甚至选修课，即便列入选修课，也多为一个名目而已，少有践行。但正如张西平教授在该书后记中所表述的那样，“没有世界汉语教育史的研究，对外汉语教学这个研究领域就缺了一条腿，没有学科史的学科肯定不是一个成熟的学科，这是不言自明的。”在汉语国际教育本科专业从事语言学教学，我们深深地感受到来自学生在专业方向很多方面的困惑和压力，这些困惑和压力主要包括，汉语国际教育和汉语言文学专业的课程有什么不同，汉语国际教育未来的研究方向有哪些，汉语国际教育开设的诸多课程内容缘何有太多的重复，等等。这些来自教学一线的现实问题说明了什么呢？我们认为，一个很重要的方面就是汉语国际教育专业核心课程和特色不突出，以至于使得大部分高校开设的课程是在汉语言文学专业基础上进行的增删或课时的增减，某些内容则在几门课程、几本教材中反复讲述，如有关教学法的内容既出现在《对外汉语课堂教学方法》，也出现在《汉语作为第二语言教学概论》以及《应用语言学》课程中。这使得汉语国际教育专业看起来学科建设单薄，欠缺较为扎实的专业内容等，不论学界如何强调这个学科是多么的新兴，多么的横跨领域。我们非常认同张西平教授的看法，即没有学科史的学科是不成熟的，如近些年较为热门的新闻专业有《新闻史》，传统的汉语言文学专业有《中国文学史》（甚至绝大多数高校更加细化为古代文学史、现代文学史、当代文学史、海外华文史等）。基于这种认识，在修订新的汉语国际教育本科培养方案时，我们认为有必要将“世界汉语教育史”作为一门必修课予以开设，以提升本学科对全球视野下汉语教育历时发展脉络的关照。从现实和学生的角度看，也需要让该专业的学生了解历史上曾经发生和今天正在发生的海外汉语教育教学状况，以更好地提升自身的综合业务素质，积极参与国家汉办海外汉语志愿者或公派汉语教师选拔，更好地为汉语国际推广事业服务。

《世界汉语教育史》已出版多年，但学界至今未见有对该书进行专题甚至提及性介绍和评论的文章，其学术影响远不及应该达到的高度。本文结合一线教学使用中的具体经验和感受，并从本科生教材理论与实践角度，对该教材进行较为细致的介绍和评价，以期该教材在未来的修订中更加完善，同时有助于汉语国际教育本科专业学科建设更加成熟。

二、《世界汉语教育史》的编写体例和涵盖的内容

《世界汉语教育史》编写体例可以概括为总论—分论、历时—共时两种模式的穿插结合。

（一）关于总论—分论

该书导论部分是典型的总论，介绍了研究对象、研究方法和研究的学术意义，内容清晰丰满，学生接受起来难度不大。分论按照先历时后共时的顺序，同时依据时期和区域国别依次进行。

（二）关于历时—共时

该书第三章到第六章为典型的历时介绍，分别为明清以前中国的对外汉语教育、明清时期的对外汉语教育、中国近代的对外汉语教学、中国现代的对外汉语教学、中国当代的对外汉语教学。自第七章到第十二章，按照区域和国别进行系统介绍。由于古中国地位、汉字文化圈及海外华人的巨大影响力，使得有关国家的汉语教育和教学具有悠久的历史，同时当代的汉语热又使得这些地区的汉语教学在既有传统基础上重新焕发生机，于是，第七章朝鲜半岛的汉语教育史、第八章日本的汉语教育史、第九章东南亚汉语教育史，基于大量文献史料分别对相应区域的汉语教育进行了历时描述，在每一章的最后介绍了当代的汉语教学现状。可见，这几章中的每一节（每个国别）都是按照先历时后共时的原则进行系统讲述的。自第十章至第十二章，这是典型的共时讲述，因为在这些涉及到的国家当中，有着悠久汉学研究的国度在明清以前/时期的对外汉语教育中已先期予以阐述。而没有汉学基础或汉学基础较为薄弱的国度则只得以共时阐述为重。

以上主要介绍的是《世界汉语教育史》的编写体例，从中也基本能够看出其所涵盖的大致内容。从研究的角度看，该书内容体现在对外汉语教育史、少数民族汉语教育史、国外华文教育史、国别汉语教育史、国外汉学史等五个方面，内容可谓丰富全面。从区域国别角度看，我们统计到，除中国本土（含台湾）外，该书以单独章节予以介绍的共涉及海外19个国家，其中以章予以详细阐述的是朝鲜半岛和日本，所占分量最大。

三、《世界汉语教育史》的贡献

（一）视野宏大，拓展了对外汉语教学研究领域

首次从历时和全球范围对汉语教育进行较为全面的阐述，让读者对汉语教育的前世今生有了大致把握。目前通行的几套汉语作为第二语言教学概论教材中也会讲到对外汉语教学史，通常从新中国成立后的五六十年代开始。但对比《世界汉语教育史》后发现，对外汉语教学史只是世界汉语教育史的一个组成部分，这个部分不仅仅只是讲中国本土的“对外”汉语教学，而且还是限定于现当代的汉语教学，“史”的纵向维度延伸不够。《世界汉语教育史》则不然，从秦汉之际针对周边或在周边国家地区的汉语教育，到近代葡萄牙人东来在汉语和西方语言第一次大规模直接接触中西方人自主的汉语学习，该书都有详细、精当的阐述，当然当代也没忽略。这使得《世界汉语教育史》呈现出了一幅汉语作为第二语言教育的完整历史画卷。在汉学界以往的汉语作为第二语言教学研究中，研究领域多在中国本土的外国留学生的汉语学习，对海外汉语教育通常只限定于近代朝鲜半岛和日本汉语教科书的研究，对历史上其他国家的汉语教育关注甚少，尤其是近代欧美传教士汉语学习和教育的研究更是欠缺。《世界汉语教育史》的出版使得汉学界在既有研究领域中进一步拓展了视野，放眼全球，这无疑会大大激发研究者的学术兴趣，发现一大批原始文献资料和研究课题，也为汉语国际教育学科加强了历史深度。

（二）资料翔实，深挖细研，提出了不少真知灼见，这些新知在传统的汉语语言学课程上难有触及

《世界汉语教育史》在编写过程中所基于的参考资料是非常丰富的，这些资料一方面包括有关专家学者对历史中的汉语教学公开发表的研究成果，也包括对原始一手资料的直接分析，这种情况可以说贯穿全书始终。现仅举几例以作说明。

（1）对《马氏文通》的评价

汉语学界对《马氏文通》的开创之功一向评价颇高，王力先生还把《马氏文通》的出版之年作为“中国现代语言学的开始之年”。《世界汉语教育史》基于较为翔实的资料认为，说马建忠是“第一次为汉语草创了一个完整的语法体系”显然不妥，因为在此之前的传教士语法书已经出版很多，并采纳了姚小平先生（1999）的说法，“在世界汉语研究史上，《文通》并非第一部完整的、构成体系的汉语语法，也并非第一次系统地揭示出古汉语语法的特点。《文通》的历史功绩在于，它创立了中国人自己的语法学，打破了文字、音韵、训诂的三分天下，使中国传统语言文字性向现代语言学迈出了坚实的一步。”实际上，法国入华传教士马若瑟的《汉语札记》早在1728年就写于广州，1831年出版于马六甲。在欧洲本土，1731年出版了欧洲第一部汉语语法书《中文博览》。在亚洲，马礼逊的《通用汉言之法》写于1811年，出版于1815年。根据伦敦图书馆《1500—1800年西方关于中国的书》统计，这段时期有关中国语言的书就有92部之多。可见，没有对海外汉学资料的大规模搜集挖掘，便不能准确地对《马氏文通》的学术地位予以定性。搜集挖掘西方传教士的汉语学习与研究著作，不仅能从学术上对中国近现代的语言学研究进行更加科学合理的定位，还能更加直接地总结西方人对汉语的体认、研究及教学情况，更好地为今天的汉语教学服务。

（2）清后期的对外汉语教师

书中介绍了19世纪葡萄牙著名汉学家伯多禄，其学术成就主要表现在汉语教学和汉语教材的编写上。伯多禄在澳门的汉语教学中独当一面，其编写的教材《教话指南》具有很强的实践应用价值。他在该教材的“备忘”中提到了汉语教材编写应该注意的七个问题，这七个问题所体现出的编写原则至今仍具有启发意义，可以说，将这七条原则应用于今天的汉语教材编写也是完全适用的。所以，在以我们为主体进行汉语作为第二语言教材编写时，决不能闭门造车，除了从真正的教学实践中总结经验规律，梳理外籍汉语学习、研究者的教材编写观念、原则，研究其教材本体，也是十分重要的。

（3）明清之际中国官话问题

关于明清之际中国官话的定性问题，长期以来一直认为是北京话，但是在传教士很多汉语学习文献中发现，他们所用的注音系统是南京话，并且这些传教士在文献和他们的著作中也明确地说他们学习的官话是南京话。可见，对域外有关汉语资料的发掘研究，将大大丰富汉语史的研究，为明清汉语官话的认知带来新的资料与视角。

（三）编写阵容强大，汇聚了具体到某个特定研究领域、专门国别的专家学者，对汉语教学易全景式呈现，也易深入

本文开篇提到，《世界汉语教育史》由30人的庞大学术团队集体攻关完成，其中还包括芬兰汉学家高歌，这些学者都有各自的专门研究领域，中国籍学者专业基础扎实且都有海外经历。编写团队可大致分为汉学研究和汉语研究两大领域，两个学界的打通联袂，使得该书的撰写具有非常强大的专业性和学科背景互补性，绝非时下一些粗制滥造之作。特别是涉及到国别化专题汉语教育教学研究时，会优先选择在该国从事过长期学术研究或汉语教学的学者。如保加利亚汉语教学部分由在该国从事汉语教学多年的董淑慧撰写，在外期间，董淑慧通过多方搜集该国资料，对该国汉学家鲍拉和定居该国一生从事汉语教学的张荪芬等进行大量访谈，撰写出版了《保加利亚汉语教学五十年》，这使得《世界汉语教育史》该部分的内容具有十分坚实的理论与实践基础。实际上，该书整体上都是这种编写原则。当前，出国从事学术交流的机会越来越多，尤其是公派到海外的汉语教师规模巨大，这些活动主体应积极提高学术研究意识，争取早日发表国别化汉语教学研究成果。目前还有待系统研究的如东欧的波兰、罗马尼亚、乌克兰等国，南美洲、中西亚及非洲等开展汉语教学较好的国家和地区。

（四）提升了汉语国际教育专业特色，夯实了本专业学科建设

关于学科建设，不同专家学者都有自己的阐述角度，如赵金铭认为对外汉语研究包括四个方面：本体论研究目的是教什么、认知论研究目的是如何学、方法论研究目的是怎么教、工具论研究目的是用什么技术手段。但通行的各种阐述通常理论性强，在实践层面表现欠佳，突出表现在学生对本专业课程开设门类的满意度上。我们通过一学期总计64个学时的开课实践发现，在学期末的教学评价中，学生给予了非常高的评价，在课程内容受益度和满意度方面均十分突出。显然，优良教学效果的取得离不开《世界汉语教育史》的有力支撑。

四、《世界汉语教育史》的不足

（一）由编写体例带来的内容安排前后有不少的重复

如前文所言，《世界汉语教育史》的编写体例是历时和共时相结合、总论和分论相结合，实际上历时是建立在共时之上，总论是建立在分论之上，这就使得历时和总论中有不少内容与共时和分论有重合。如历时和总论中有不小的篇幅介绍唐宋以来朝鲜半岛和日本的汉语教育情况，部分内容亦见于国别化汉语教育章节中，类似的如近代传教士汉语学习与教育状况，前后均有不同程度的重复，涉及到的国家有意大利、法国、英国、俄罗斯等。

（二）语言表述稍显粗糙，个别之处不够严谨，欠推敲

在论述朝鲜半岛的汉语教育史部分，“后来经过高丽和朝鲜时期，统一新罗的汉语教学已发展成为国家教育的重要组成部分”，而实际上高丽和朝鲜时期在统一新罗之后。

为强调中国和日本文化交流传统的重要性，“考古研究表明，中日交流的历史可以追溯到万年前的远古时代”，而日本形成统一的国家则在公元57年。

在明清时期的对外汉语教育部分，说“朱德郎是由麦都思1836年带回美国的”，实际上麦都思是英国传教士，“这些中国人包括朱德郎，他是麦都思的一位助手，并跟麦都思一道去了英国”，“麦都思带到英国去的朱德郎也发表意见”。可见，此处当为英国。

在论述西方传教士有关中国语法著述时，书中多次针对不同著作使用“第一部”，让读者难以精确把握，这名目繁多的“第一部”是各有限定侧重点还是作者疏忽未能恰切阐明，如“真正开拓了中国语法研究的是法国入华传教士马若瑟，他的《汉语札记》1728年写于广州”，“它是西方第一部系统的中国语法著作。”然而又说道，“新教传教士马礼逊1811年写了《通用汉言之法》”，“作为第一部系统论述中国语法的著作，该书在汉语语法研究史，具有开拓性意义。”

在讲述越南的汉语教育史时，“980年，宋朝派兵侵入越南。”显然，“侵入”作为政治用词使用不够慎重。法国殖民者“希望可以用传教士于16—17世纪左右创造的拼音文字——国语字逐步代替汉字，之后再用法语替代国语字，以达到越南法语化的目的”。我们认为，用国语字代替汉字更主要的恐怕在于识读和交际的便利性，如同该时期西方传教士为记录汉语而创制的国语罗马字，消除汉文化的影响在其次。同时，语言和文字是两个层面的问题，文字的改变并不能直接实现语言的转化，说法国传教士用国语字代替汉字最终将实现法语化实际上混淆了语言和文字的不同。

在论述中国当代的对外汉语教学时，同时使用了“国际汉语硕士”“汉语国际教育硕士”“国际汉语教育专业硕士”，概念术语使用不够严谨，似显混乱。

此外，该书在一些年份的精准度上，对一些低级的错误未能校对出来，如对《葡汉辞典》的介绍，年份有“1584—1588”和“1853—1588”两种表述，至少“1853”按照原意应为“1583”，且不说“1583”和“1584”的细微不同。类似地，“1832年11月28日，俄国政府正式发文同意开办恰克图汉语学校”，“1767年，恰克图学校彻底关闭”， 显然，这里的“1767”应为“1867”。

（三）翻译导致的前后不同章节甚至同一章节中概念使用不一

尽管课堂中已予以解释，但考试前学生还是经常询问如何作答。如第76页卫匡国的《中国文法》，第337页用《汉语文法》。第74页提到《华英词典》，接下来的第75页重现时使用的又是《华英字典》，尽管这里的词典和字典语义实际并无二致，但概念统一是需要的。又如，“在欧洲本土最早出版的中国语法书是从德国前往彼得堡的汉学家巴耶，《中国博览》这本书不仅介绍了中国的文字，也是欧洲最早介绍中文语法的书籍”。然“汉语在18世纪俄国境内的出现与彼得堡科学院的建立密切相关……在彼得堡科学院，拜耶尔充分利用俄国与中国直接交往的便利，进一步研究中国及其语言，于1731年出版了欧洲第一部汉语语法书《中文博览》。”这里，著者及其著作的翻译均有不同。

（四）在对具体国别的汉语教学进行介绍时，过于注重全面，使得重点不够突出，条理性和总结性不够

如对利玛窦贡献的介绍较为欠缺，众所周知，利玛窦对汉语词汇（尤其是自然科学词汇如经度、维度、南半球、北半球、三角形、直角等）和汉语拼音方案的贡献是巨大的。作为本科教材还应该有名词解释的意识，如“唐通事”“礼仪之争”“语言自迩集”等，以便于读者精当理解和记忆。对当代各国汉语教学的总结显得凌乱，面面俱到，无法把握重点，未能挖掘出国别化汉语教学特点。而在对悠久汉语教育传统的国家进行讲述时，又过于重视历时，当今共时的汉语教学状况与总结分量不够，也就是存在一定程度的重古轻今，如朝鲜半岛、越南等。

（五）汉学与汉语、汉语教育与汉语教学，剥离程度不够

我们认为，将今天的汉语国际教育专业仅仅限定于海内外的汉语语言教学并不可取，可以说目前开展的是以课堂教学为核心的中国语言文化教育，并且在海外还和汉学有着紧密的联系。然而，毕竟汉学不等于汉语，汉语教育也不等于汉语教学，在教材中，有必要尽可能地把它们做出一定的区分，尽力挖掘与汉语教学联系最密切的那些内容。如魏晋、唐宋时期有关的僧侣汉语学习，其更多的是一种因译经所需而置身汉语环境中的非自觉的语言获得，这种语言学习大多带有个人性质，与今天有组织的汉语教学不可同日而语，正因如此，教材对这部分的介绍多是在汉语教学的外围进行，难以触及到核心。与此类似，西方传教士汉语学习虽有一定的组织，但私人家教式或助手式学习还是占据了绝大多数，且其成果重在研究，语言教学与传播不是重点，更不是目的。在汉学资料的挖掘方面，还有待对传教士的汉语学习体会、经历、著述、办学等进行更加详细的分析研究，把重点与核心放在语言问题上面。

五、结语

综上，本文对《世界汉语教育史》不足的总结多于对其贡献的描述，但这并不表明这本教材问题重重，地位无足轻重，恰恰相反，我们认为这本书具有开创性和极其重要的教材地位及学术地位。对贡献的总结条目少源于是从宏观角度谈的，优点予以肯定和保留，对不足的总结条目多是从微观细节角度谈的，这样便于该书日后的修订，便于著者查考，具有可操作性。“教科书研究有助于了解并改进教科书编写。”期待该书早日修订再版，并借此能引起对外汉语教学界的足够重视。