输出驱动假设下项目学习在课堂教学中的实践

内容摘要：本研究在英语课堂教学中实践了输出驱动假设和项目学习。通过成果汇报和文献翻译两大输出项目，驱动学生文献阅读能力提升，写作输出教学设计有待加强。学生对项目学习反馈良好，信息搜集、自主学习、沟通合作能力和批判思维能力提升较大。

关键词：输出驱动假设 项目学习 英语教学

1.输出驱动假设和项目学习

基于社会需求和本科教学质量标准要求，英语课堂不能仅局限于语言技能训练，也要将培养学生的自主学习能力和思辨创新能力作为教学目标。信息科技的进步为推动英语教学模式改革提供手段，慕课、微课和教学互动软件等已在实践中丰富了英语课堂教学设计。

输出驱动假设认为，语言学习应由语言输出驱动，将说、写、译作为教学目标。语言输出可促进学生运用输入的语言知识，激发自主语言学习；社会需求要求語言输出能力，读和听的能力并不是最终学习目标（文秋芳，2013）。输出驱动假设以输出为目标驱动语言输入，具有科学性；强调可以根据需求选择说、写、译一种或多种能力重点培养，具有灵活性；以社会需求的语言输出能力为导向，具有实用性。输出驱动假设在关注学生语言能力发展的基础上，注重培养自主学习能力，强调以社会需求为导向，契合英语教学改革目标。

项目学习（Project-basedLearning，PBL）基于现实情境设计学习项目，要求学生通过个人和小组合作，借助学术资源，在老师的指导下完成项目（高艳，2010）。PBL具有以下几大特征：第一，基于西方建构主义学习理论，提倡学习者通过主动参与项目构建知识体系，而非被动接受知识（支永碧，2009）。学习者在PBL中具有自主性，通过自主决策选择解决问题的方法。学习者在过程中既内化了知识，也享受了产出带来的获得感。第二，培养合作精神。学习者在分工讨论中加深知识学习，实现知识共建；需要倾听不同意见，解决分歧达成一致。第三，营造现实情境。教师基于真实场景设计项目，避免将理论和实践割裂，培养运用知识解决实际问题的能力；合理的项目设计，可以激发学习兴趣，提高教学效率。由此可见，PBL可促使学生主动内化语言知识并转化为语言能力；由于强调合作和营造现实情境，更有利于培养思辨创新能力。

2.输出驱动假设和项目学习的实践

基于输出驱动假设，本课程教学项目涉及说、写、译三大输出能力，驱动学生自主阅读。课程设计践行PBL教学模式，项目设计基于科研人员日常工作，包括学术论文检索、阅读、写作、翻译和汇报。具体教学设计如下：

1）课程概况。西安一本高校英语专业三年级开设的选修课《科技文献阅读与翻译》，教学对象为13级、14级和15级学生。教学互动采用华中师范大学开发的微助教公众号。

2）教学目标。科技文献的认知与理解，科技文献的翻译方法与技巧。课程教学偏重学生自主学习能力的培养，课堂教学的重点在于方法的传授。

3）教学过程。教学时间为16周共计32个学时，学生共需要完成四个项目。项目一（1-2周）：介绍学术论文的重要性、特征和检索方法；学生自由分组4-6人；确定感兴趣的话题并检索文献；分组展示检索过程和结果。项目二（3-8周）：介绍文献阅读方法；阅读三篇篇幅较短的学术论文，学习撰写阅读小结summary和文献综述literature review；自行检索一篇文献进行阅读并分组汇报。项目三（9-16周）：从词汇、短语和句子层面介绍科技文献翻译技巧；翻译五篇摘要供课堂讨论；分组展示项目二所选论文的摘要翻译过程。项目四（期末考试）：提前一周提供一篇论文供学生阅读，期末考试内容包括撰写小结、文献综述和部分段落翻译。

4）教学评估。项目一、项目二和项目三根据汇报语言和汇报内容评估，项目四根据答卷内容评估。平时评估由三次写作作业、五次摘要翻译和课堂参与构成。

教学环节后共收集了54份有效课程反馈调查问卷，100%的学生非常认可该教学模式，88%表示学术文献检索能力提升很大，56%表示课程挑战性高、沟通合作能力提升很大，50%表示学术论文阅读、翻译、汇报、自主学习能力和批判思维能力提高很大。67%表示学术写作能力有一些提高，可能是写作任务仅由三次课后作业组成导致，说明需要加强写作任务设计。

3.反思

输出驱动假设和项目学习并不意味着由学生自主驱动语言输入和输出，完全以学生为中心。教师缺位会导致效果不佳或失败教学，教师应该在以下三个环节发挥主导角色。在教学设计方面，针对中高级语言学习者，英语课堂教学不能仅局限于语言技能层面。项目设计应以学习者感兴趣的真实材料为载体，设计有明确目的和意义的活动，促使学习者实现“真正的学习”（夏纪梅，2001）。同时，语言材料应该适合学习者水平，循序渐进，让他们体验完成项目后的成就感，在情感层面调动自主学习动机。笔者2015年同时在13级英语专业和13级通信工程专业开设本选修课，由于非英语专业学生阅读文献非常吃力，通工专业14级停止开设。在教学过程中，合作探究式学习遇到的问题和困难难以预料和控制。为了避免“失语”的尴尬，教师需要具有足够的知识储备、熟悉项目材料和教学法知识等，实施有效指导（赵明仁、黄显华，2008）。教师可以提前收集项目汇报资料，在课堂点评时做到有的放矢。教师需要采用丰富合理的方式实施评估，评估标准在项目实施前公开，学习者亦可参与其中，营造向优秀项目成果学习的物理环境，避免让PBL流于形式。

三年来教学实践表明，由于PBL和成果输出的开放性，教学过程也成了不断解决问题的过程，形成了由实践到反思再到实践的良性循环，改善了师生之间沟通缺失的问题（丁后银，2009）。同时未来有待解决以下几点问题：由于学生水平差异，能力强的学生在组内获得感最强，分工角色固化导致部分同学成就感较低；项目汇报需要一到两节课，很难通过提问和分数奖惩机制确保全体学生主动参与讨论；教学评估面对大量主观性口语和写作任务，需要在语言层面和内容层面做出评价，工作量繁重且很难确保细致客观。

4.结论

本研究在英语教学中实践了输出驱动假设和PBL，取得良好的教学效果。通过成果汇报和文献翻译两大输出项目，驱动学生文献阅读；写作输出有待在教学设计中加强。学生对PBL教学模式接受度高，认为信息搜集、自主学习、沟通合作能力和批判思维能力均有很大提升。教学由实践、反思和再实践的循环推进，未来需要继续优化教学评估，解决角色固化问题以及确保讨论参与度。

参考文献

1.丁后银：《问题为本的学习”与“行动研究”的整合》，《外语与外语教学》2009年第3期，第40-44页。

2.高艳：《项目学习在大学英语教学中的应用研究》，《外语界》2010年第6期，第42-48页。

3.文秋芳：《输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议》，《外语界》2013第6期，第14-22页。

4.夏纪梅：《任务教学法"给大学英语教学带来的效益》，《中国大学教学》2001第6期，第32-34页。

5.赵明仁、黄显华：《西方研究性学习的研究综述》，《教育理论与实践》2008年第13期，第54-57页。

6.支永碧：《PBL在中国外语教育中的应用——意义、困境与出路》，《外语与外语教学》2009年第7期，第33-37页。

本文是西安邮电大学2016年度校级教改项目“基于项目探究的商务英语教学模式的运用与效果分析”（项目编号：JGZ201614）的阶段性成果。

（作者介绍：陈瑞哲，西安邮电大学外国语学院助教，研究方向：功能语言学，语篇分析）