阿拉伯联合酋长国全纳教育发展现状及启示

沈燚佳

摘 要 全纳教育作为一种新兴的教育思潮，倡导尊重儿童的差异性与多样性，促进教育公平。阿联酋是“一带一路”倡议中重要的海湾国家之一，该国于2010年提出“人人学校计划”，致力于打造世界一流的全纳教育。本文通过校园无障碍环境建设、残疾学生准入机制、师资队伍建设、支持服务、全纳意识五个维度来探析阿联酋全纳教育的现状与存在问题，并在此基础上提出相应启示，为我国在“一带一路”倡议下推进中阿两国教育国际合作和人文交流提供参考和借鉴。

关键词 全纳教育 阿联酋 “一带一路”倡议

中图分类号：G512 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2018.07.004

Abstract As an emerging educational trend， inclusive education advocates respecting the diversity and diversity of children and promoting education equity. The UAE is one of the important Gulf countries in the "Belt and Road Initiative." The country proposed the "School for All" program in 2010 and is committed to building world-class inclusive education. This article analyzes the status quo and existing problems of inclusive education in the United Arab Emirates through the five dimensions of the barrier-free environment construction， access to disability students， teacher team construction， support services， and inclusive awareness. Based on this， it provides relevant inspirations for our country. Provide reference and reference to promote the international cooperation and cultural exchanges between China and the Arab countries in the "Belt and Road Initiative".

Keywords inclusive education； the United Arab Emirates； "Belt and Road" Initiative

阿拉伯聯合酋长国（阿联酋）是“一带一路”倡议中重要的海湾国家之一，其以石油为依傍的多元化经济促使其在中东地区和平与发展的进程中具有举足轻重的作用。“一带一路”倡议的不断推进，要求我们秉承互学互鉴、互利互惠的精神，多架构了解“一带一路”沿线国家的情况，共建人类命运共同体。深入研究阿联酋的全纳教育不仅是对其教育领域的关注，还是对以阿联酋为代表的中东国家和社会发展动态的了解，有助于促进中阿两国教育合作，人文交流更加广泛深入，不同文明互鉴共荣，深入推进“一带一路”建设。

在2010年，阿联酋教育部基于联邦法律《残疾人权利》（MSA， 2006），发起“人人学校”（Schools for All）计划并出台《特殊教育项目服务指南》（Schools for All or General Rules for the Provision of Special Education Programs and Services guidebook），向残疾儿童提供全纳教育，并视全纳教育为 “一种有特殊需要的学生在普通教室里和无残疾的同龄人一起学习的教育”（MOE，2010），[1]它要求所有教育机构或任何专业教育机构都能为残疾儿童提供平等的受教育机会 （MSA， 2006， article 15）。[2]

1 阿联酋全纳教育发展现状描述

本文将基于文献研究法从校园无障碍环境建设、残疾学生准入机制、师资队伍建设、支持服务、全纳意识这五个维度分析阿联酋全纳教育的发展现状与存在的问题。

1.1 校园无障碍环境建设

多位学者的研究结果显示，全纳教育的成功实践与学校无障碍环境建设完善程度之间存在正向关系 （Mastropieri， M. A & Scruggs， T. E，2000） 。[3]而阿联酋校园的无障碍环境建设基本只配备斜坡和特殊厕所。2012年Nisreen M. Anati以随机抽样的方法抽出26所全纳学校进行调查，发现仅有5所学校进行了斜坡改造，剩余19所学校并未采取任何新的校园改造以适应残疾学生的多样性，在电梯、走廊、消防通道、盲道等方面均无涉及。[4]因此，总体而言阿联酋校园无障碍环境建设并不完善。

究其原因，一是校园改造所耗资金巨大。建立一所公立学校大致需要花费1.3 亿迪拉姆（约合人民币1.9 亿元）。[5]2017年，学者对阿联酋一所乡村男子小学调查中发现，该校虽已完成斜坡和特殊厕所的改造，但后续阶段的标准化改造由于缺乏资金而难以为继。该校校长提到：“一些教室和走廊里的旧瓷砖阻碍了轮椅的移动，这些都需要修复，然而这都是需要花钱的工程。” [6]

原因二是现阶段特殊学生对校园无障碍环境建设要求较低。现阿联酋全纳学校招收的残疾学生多为学习障碍与多动症儿童，占比为38.64%，肢体残疾学生较少，仅占7.69%，并且学生障碍程度多为轻度，因此学生对校园无障碍环境要求较低。

1.2 残疾学生准入机制

在残疾学生准入机制方面，阿联酋接受所有的儿童入学。阿联酋政府规定学校必须接受区域办公室委托的所有儿童。然而，对残疾学生而言，学校仍还在扮演着一个准入门卫的角色。2010年，Nadera Emran Alborno 和 Eman Gaad 对全纳学校的校长们进行访谈，一位校长表示：“学校在接受残疾学生入学时会对学生有一个为期三个月的‘试用期，如果学校认为自身不能支持该学生的需求，那么学生就会被转去另外的学校或是康复中心。”

1.3 师资队伍建设

有学者强调“教师接受特殊教育的课程学习和专业化的培训将对教师提高全纳教育意识和成功实践全纳教育理念起到积极的作用”（ El-ashry ， 2009）。 [7]阿联酋在推进全纳教育的进程中为教师提供与当前课程相一致的培训，这也凸显了教师在成功实施全纳教育计划中的发挥了至关重要的作用。

首先，阿联酋师资队伍构成具有国际性。21世纪阿联酋外籍教师占比达70%以上，主要来自英、美、澳大利亚等发达国家。据统计2014 年，“阿布扎比酋長国教育委员会聘请了700 位外籍教师，全部来自英国、澳大利亚以及美国”。[8]阿联酋大量外籍教师的引入有效缓解教师匮乏的局面，并带来丰富的教育资源，有效促进全纳教育改革。

其次，阿联酋教师全纳教育培训形式多样。阿联酋教师全纳培训形式有：教师 85 小时专业发展培训、6小时全纳教育培训、10次研讨培训、国家骨干教师学生语言障碍矫正培训、资源发展中心（RDC）提供的48小时培训项目等。此外，阿联酋政府与公司进行合作。例如，澳大利亚的教师专业发展公司与阿布扎比酋长国教育委员会合作，为教师开设教师教育技能、课程教学方法等教师专业发展课程。

再次，阿联酋教师全纳教育培训体现出对象广、内容丰富的特点，但同时存在与教育实践相脱离的问题。一是其教师全纳教育培训的对象主要有管理者、普教和特教教师；二是培训内容主要涵盖：全纳态度、特殊教育基础知识、特殊教育技能等；三是培训内容脱离实践。学者在对辅助教具使用率的调查中发现，阿联酋有大量教师不懂如何使用辅助教具，究其原因在于教师培训时并未涉及这一领域。同时，在谈及教师培训的质量时，阿联酋教师都普遍认为现阶段全纳教育教师培训过于理论化和缺乏如何真正支持残疾学生进入主流教室的实践经验总结。

1.4 支持服务

本文所指的支持服务是教师对在主流学校学习的残疾学生提供额外帮助，并用辅助器械帮助其学习以促进学生的全面发展。

首先，阿联酋政府打造智能化的教育体系，助力残疾学生学习。2012 年，副总统马克图姆（Maktoum）发起了MBRSLP 智能学习项目（Mohammed Bin RashidSmart Learning Program）。截至2016 年，202所学校加入了MBRSLP 项目， 6703位教师配备了电脑， 1719 间教室安装了智能教学设备，共有34508 名学生因此受益。[9]残疾学生在智能设备的帮助下能够以多种方式参与课堂，与同学、教师进行多途径和全方位的交流与合作学习。

第二，专业人员为残疾学生提供专业化帮助，但人员缺口大。根据Nisreen M. Anati的调查，阿联酋的中小学有心理学家和社工的学校占比为100%；特教教师的学校占比为61.54%；有咨询师和语言障碍矫正师的学校占比都为30.77%；有教师助手的学校占比为26.92%。 虽然阿联酋主流学校有各种专业人员为残疾学生提供多样性的专业化帮助，但不得不指出有限的专业人员对于庞大的残疾学生人群而言还是供不应求。

1.5 全纳意识

全纳意识在某种程度是全纳学校的一种校园文化。英国著名全纳教育家布什教授认为：“学校文化反映学校坚定秉持的价值观和信念”（Booth&Ainscow;， 2011）。[10]阿联酋在促进全纳教育意识上主要有以下几方面做法：

首先，积极利用学校开放日。阿联酋学校有针对家长、兄弟院校和社区的开放日，通过开放日，学校有意识地向受众群传递平等、公正、和谐等全纳意识，打造尊重差异性与多样性的校园文化氛围。

其次，遵循“门户开放”政策（Open Door Policy），鼓励开放式交流。家长有什么疑惑可以先向校办公室预约，以班主任—中层领导—校长这一顺序与学校方面进行深入探讨。学校也通过“门户开放”的政策，向外界传递全纳态度。

第三，社会偏见与担忧仍然存在。尽管，阿联酋政府为了维护社会正义与保护残疾人的权利做了大量工作，但各项措施并未全然扭转社会对残疾儿童的刻板印象。一些偏于“贬义”的不敏感词汇诸如“弱智”、“智障”等在公立学校教师的观察日记、儿童生活记录中频繁出现。而且，在官方声明和媒体报道中使用像“痛苦”、“弱势”、“问题”等负面词汇同样也很常见。[11]这些无意识的语言表述在深层次上反映了阿联酋社会层面对残疾人标签性的刻板印象仍根深蒂固。

2 阿联酋全纳教育实践对中国的启示

阿联酋的全纳教育始于2010年，到2015年全国67%的小学已成为全纳学校，超三分之二的小学教师已完成全纳教育教师培训，残疾学生进入主流学校的人数每年以倍数增长，全纳教育作为新的教育思潮，阿联酋能在短时间内取得如此成效，说明其具体做法是有效的，因此在总结现状的基础上提出如下对中国的启示。

2.1 校园无障碍环境建设

在校园无障碍环境建设中，一是政府应尽快出台全纳学校无障碍校园环境建设标准、施工标准和验收标准，使得学校建设有法可依。二是在资金方面，各级相关单位可成立专项资金，学校层面应综合各项社会资源建设无障碍校园。三是旧校园需及时改造，新建校舍需全面建设无障碍环境如配备电梯、盲道、特殊厕所等，一定要使得今后即使是中、重度残障儿童都能够走进主流教室。

2.2 残疾学生准入机制

阿联酋的学校经由学区办公室评估后接受所有儿童入学。在中国，根据《残疾人随班就读工作管理办法》的相关规定：实施义务教育的普通中小學必须招收能适应其学习生活的适龄残疾儿童少年入学。但在实际情况中，若学校认为残疾儿童存在攻击、自残等行为，学校无法进行专业的行为干预，则会建议家长将儿童送入特殊学校。中国学校应给予残疾学生更多的机会和时间去适应主流学校生活，学校应从“门卫”的角色转变为“欢迎者”的角色。

2.3 师资队伍建设

在教师培训方面，中国可借鉴阿联酋的做法有以下几点：一是开设形式多样、方式灵活的教师培训。阿联酋教师培训形式多达数十种，中国可以根据实际情况开展不同的教师培训。二是培训内容要全面，理论与实践相结合。阿联酋全纳教育教师培训暴露出培训内容不全面的弊端，因此中国全纳教育教师培训应扎根于一线教学现实情况，务必使得理论知识具有实践转化的生命力。三是积极利用社会资源。教师全纳教育培训可与特殊学校、社会服务、高校、残疾人联合会、企业合作。

2.4 支持服务

一是政府应尽快出台在主流学校供残疾学生使用的标准教材和教师指导用书。二是教师需提高自身专业素养，积极开展合作教学。世界各国学者都提出教师课前准备充分的教学设计能够最大程度让残疾学生参与课堂。但一个智慧的教学设计需要花费教师大量的时间和精力，因此开展教师之间合作与共享的教学设计活动是一个理想与可行的选择。三是，中国需正视特教教师和专业人士缺口巨大的国情，多路径解决现实阵痛。2010 年教育部公布的统计数字，我国有1706 所特殊学校，在读学生64.9 万人，大陆地区需要11 万专职教师，但只有3.97 万教师，特教教师缺口仍然巨大。[12]为此，首先需要扩大特殊教师群体。国家需要政策的引导，如放宽招考要求、提高福利待遇等。其次是培训在职的普教教师。教育部也可以推出组合式的正规培训课程结合资格考试制度，如南京地区正在试验的特殊教育教师资格证考试制度。再次是学校要与医疗机构、康复中心积极合作，引入专业人员定期到校为残疾学生提供支持服务。

2.5 全纳意识

在提升学校利益相关者全纳意识方面，阿联酋的教育部出台政策，学校积极利用学校公开日、门户开放政策等向社会公众传递平等、公正、尊重生命的全纳意识，但仍不能彻底消除的社会对残疾人的刻板印象。在全纳意识上中国可借鉴阿联酋相关做法的同时并针对不同的利益群体采取不同措施，以组合拳的形式来促进社会对差异与多样性的包容。

一是政府需完善相关法律，保障残疾人受教育的权利，规范和落实全纳教育实施的细节，保证利益相关者有法可依。二是对残疾儿童家长，学校可通过定期家访、电话、沙龙等形式让残疾儿童的家长为孩子提供更加合适的家庭教育。三是对普通儿童的家长，学校可通过家长会、亲子活动等向家长传递每一位儿童都有接受教育的权利，每一位孩子都能为我们的社会做出贡献的价值观念。四是对班级内的普通儿童，教师可鼓励普通儿童帮助老师每天记录特殊儿童的点滴进步，这可以使普通儿童发现特殊儿童身上也有很多的优点，使普通儿童在心理和行为上都接受和认可特殊儿童。

参考文献

[1] MOE （Ministry of Education） （2010） ‘School for all： general rules for the provision of special education programs and services'[online at https：//www.moe. gov.ae/English/SiteDocuments/Rules/SN rulesEn.pdf].

[2] MSA （Ministry of Social Affairs） （2006） Federal Law no 29 of 2006 in Respect of the Rights of People with Special Needs. Abu Dhabi： UAE [online at http：//www.msa.gov.ae/MSA/EN/pages/Rules.aspx].

[3] Mastropieri， M. A.， & Scruggs， T. E. （2000）. The inclusive classroom： Strategies for effective instruction. Upper Saddle River， NJ： Prentice-Hall.

[4] Nisreen M. Anati，（2012）. ‘Inclusive students with disabilities in UAE Schools： A descriptive study， International Journal of Special Education， 27（2）， 76-84.

[5] 萨里姆.阿拉伯联合酋长国最新基础教育改革研究——基于对阿布扎比酋长国基础教育改革的调查[J].外国中小学教育，2015（5）：11-14.

[6] Nadera Emran Alborno and Eman Gaad，J.（2010）. ‘Index for Inclusion： a framework for school review in the United Arab Emirates. British Journal of Special Education， 41：231-248.

[7] El-Ashry， F. （2009）. General education pre-service teachers attitudes toward inclusion in Egypt. （Doctoral dissertation）. Retrieved from http：//etd.fcla.edu/UF/UFE0024244/elashry_f.pdf

[8] United Araba Emirates Albayan newspaper. http：//www.albayan.ae/across-the-uae/education/2014-08-14-1.2182295.

[9] 金絮，沈骑.阿联酋《愿景2021 国家议程》教育战略探析[J].世界教育信息，2017（14）：9-15.

[10] Booth， T. & Ainscow， M. （2011） Index for Inclusion： developing learning and participation in schools （3rd edition）. Bristol： Centre for Studies on Inclusive Education （CSIE）.

[11] Arif， M. & Gaad， E. （2008） ‘Special needs education in the UAE： a system perspective'， Journal of Research in Special Educational Needs， 8（2）：111-117.

[12] 王雁，王志强，等.我国特殊教育学校学生分布情况调查[J].中国特殊教育， 2013（1）.