三种评改反馈模式在长学制大学生英语写作教学中的对比研究

（南京医科大学 外国语学院 210029）

一、引言

Jette（2005）等人指出，对学生作文的评改和反馈是写作教学的重要环节。学生对有益的评价能做出积极的反应；而不当的反馈则会削弱学生写作的积极性。教师有不同的评改反馈方法，有的侧重于语法和词汇，有的侧重于内容和布局谋篇；有的指出错误而不纠正，有的找到错误并代为改正；有的以赞扬为主，有的以批评为主。

那么究竟什么样的评改反馈模式适用于长学制大学生的写作教学呢？笔者在教学中发现，长学制学生在英语写作方面与同年级的其他本科生相比，虽然在总体水平上有优势，但还是存在文章结构、上下文衔接、内容表达等方面的问题。这些问题原因不同，有的是由于语言基础不扎实，有的是由于写作技巧不熟练，或落笔时歉考虑所致。因此，教师在批改他们的作文时，要针对其特点采用有效的方法；对于出现的各类问题，也应区别对待。本文作者进行了一系列调查和实验，探索有效的长学制大学生作文评改反馈模式。

二、研究方法

笔者对南京某省属高校的三个二年级第二学期的长学制班进行实验，每班30人。运用了调查问卷、访谈、成绩统计分析等方法。

实验前与实验后，对三个班学生各进行了一次问卷调查，主要涉及以下几方面：（1）学生对教师的反馈需求；（2）学生对教师批改的态度；（3）学生在拿到改过的作文时的修改情况；（4）学生对文章优劣标准的认知能力等。均匿名填写。

学期初进行前测，布置每个班写一篇同样题目及要求的作文，评分后对成绩作比较分析。前测结果显示，这三个班的作文成绩无显著性差异。之后三个班总共完成7次相同的写作任务。在实验过程中，三个班接受了同一教师的教学，唯一不同的是，教师对三个班的作文使用三种不同的评改反馈模式。其后，对最后一次成绩进行后测。为保证评分的信度，前测与后测的作文由另一位多次参加四六级阅卷的有经验教师按四六级标准再次打分，结果显示两位评分者的内部信度达90%。以下是三种模式的介绍：

模式一（用于A班）：对习作中的语法错误，如主谓不一致、名词单复数、冠词、代词等的错误，采用直接纠正的方法。此外无其他方面的修改或评语。

模式二（用于B班）：（1）间接纠正习作中的语法错误，即仅用红色下划直线标出，让学生自己改正。（2）对作文中出现的内容、语篇等层次的问题，给出较详细的评语和建议，这些问题涉及词不达意、偏离主题、句型单调、语篇不连贯等。（3）对作文中的亮点，如优美的词句、精彩的修辞等，用红色曲线标出，并加以赞扬和鉴赏。（4）作文批改完毕，对文章总体作出评价，包括就优点给予表扬、指出主要问题、提出建议及鼓励等。

模式三（用于C班）：同模式二中的（2）、（3）、（4），不作语法评改。

三、研究结论

调查数据显示，三个班在仔细阅读评阅后的作文及老师的评阅意见方面，态度较接近，大部分学生都关注教师对自己作文的批改结果。而在是否认真修改、是否与同学交流讨论及是否查阅有关资料这三个方面差异较大，A班和C班的比重均明显少于B班。数据表明，三个班学生大都关心自己作文的优劣及教师的批改结果，但A班倾向于被动接受教师的修改方法，而缺乏主动思考的积极性。访谈中，A班学生也表示：“老师都已改好，不用自己修改了”。而C班有学生在访谈中提出，教师未能就语法进行指正，批改过于笼统。

进一步的调查数据显示，三个班学生对教师批改的态度相似，大部分既希望得到老师的肯定，又乐于接受老师对错误的指正。访谈的结果也证明了这一点，大部分学生都表示，老师的表扬可以帮助他们保持优点，而批评可以成为他们进取的动力。这说明，作文批改中肯定成绩和指出缺点都是必要的。在对老师批改的满意度方面，三个班大多数都表示非常满意或满意，A班和C班略低于B班。访谈中，A班学生对老师评阅认真、尽职尽责表示了称赞，仅有个别同学表示希望老师能加上一些具体的点评和建议。C班学生大都表示老师的点评中肯、准确，部分同学提出老师应指出具体错误，特别是语法方面。

实验后的问卷调查中提出了这样一个问题：你认为老师应在哪些方面进行批改？调查结果表明，A班和B班在词汇方面比C班更需要教师的批改，分别高出16.7%和13.3%。在衔接连贯和切题方面，B班的批改需求明显高于其他两班，反映了B班对这两方面更加重视。这也验证了Swain & Lapkin（1995）的观点，即教师对学生写作的相关的反馈会引起他们对作文中相关问题的注意。

表一涉及问卷调查中的另一个问题：经过本学期的写作练习，你的作文在哪些方面有所进步？C班在语法方面的进步明显低于A班和B班，分别相差了16.6%和20%，说明对C班所使用的单一语篇批改方式影响了其语法水平的提高。A班在文章结构方面的进步明显低于B班和C班，分别相差46.6%和33.3%，说明对A班使用的单一语法批改方式影响了其谋篇布局能力的发展。

表二 各班前后测成绩对比结果

通过对三个班的学生分别进行实验前后两次的问卷调查，结合前后测显示的结果，笔者把三种模式对学生写作水平的影响总结如下。

模式一：

（1）教师仅对学生作文中的语言错误进行批改，缺乏对组织结构和思想观点的指导，导致学生转移了对文章结构、语篇衔接等重要写作要素的注意力。使学生仅重视写作中的一个要素，即语言形式，而忽略了内容才是文章精髓这一事实。

（2）直接纠错的批改方法使学生倾向于被动接受教师的修改方法，而不再主动思考问题和解决问题。

模式二：

（1）对于语法错误采用间接纠错的方式，给学生提供了思考空间，主动纠正错误，从而留下较深刻的印象；

（2）兼顾语言形式及语篇组织两方面的反馈，语言的表层要素及深层要素并重，使学生的写作水平得到全面的发展；

（3）针对性较强的评语，有利于学生客观地了解自己写作的优势和弱点，并确定今后的努力方向。

模式三：

（1）仅关注文章的宏观结果及内容，而忽视细节的语言正确性，批改过于笼统，使学生缺乏认真修改、探讨交流及查阅资料的积极性；

（2）单一的语篇批改方式，使学生忽视了打好语言基础的必要性，影响其语法的正确性。

四、结语

（1）在兼顾语言形式的正确性、结构的条理性、行文的流畅性及内容的丰富性的同时，要对各个要素有所区别对待。对运用模式二的班级的问卷调查结果显示，学生能改正老师指出的绝大多数语法错误。Raimes（1983）认为学生真正需要的是培养批判性阅读并改进自己作文的能力；学习准确、通顺、逻辑地表达自己的思想，培养发现并改正错误的能力。James（1998）也认为，对待错误最理想的方法是学生自我纠错；自我纠错是最不会给学生造成威胁的纠错方式。因此，在评改中不需要直接纠正表层错误。同时语法错误仍普遍存在于长学制大学生的习作中，仍须指出及提醒，由学生自主改正。总之，教师应把重点放在语篇层面的评价，兼顾语言形式的正确性，遵循“主题谋篇为主，细节语法为辅”的原则。

（2）Semke（1984）指出，只有作文内容被教师评价的学生，比仅语法被批改的学生，做得更好。然而本实验得出的结果却与之相反，仅评阅语篇层面的C班，与仅纠正语法错误的A班相比，后测成绩略低，语言错误也较严重。其原因有待进一步研究。

（3）教师的反馈要做到意义明确易懂，避免学生产生理解上的困难或误解。叶绿青（1999）指出，字数在1－15字的评语，不可能把学生作文在语言或内容方面的问题或需改进的地方说清楚。它只能给一个抽象的、模糊的甚至随意的概述。

（4）在布置作文时，有必要请学生在写作纸张的一侧留有适当的页边空白，以便于教师在须点评的文字旁书写有针对性的旁注。作文的下方也应有足够的空白写总结性的尾注。

（5）教师在书写评语时，应运用情感策略，体现人文关怀。张省林（2005）认为：“写作既是认知活动，又是思维创造和社会交互活动，更需要情感的介入。”学生的作文是他们智慧和努力的成果，教师在评语中所表现出来的态度、情感等因素直接影响学生的写作兴趣和积极性。因此，教师在撰写评语时，应充分发挥正移情的作用，激发他们的写作热情，进而提高写作水平。

（6）教师要善于发现和肯定学生的优点和进步。李艳梅（2008）指出“要获得所希望的行为，就必须在学生表现出这种行为时，及时地给予肯定、奖励和表扬，使之再度出现，也就是所谓的正强化。”一个生动的用词、一个不同寻常的句型、一段恰倒好处的引用，一个吸引眼球的开头、一段意义深刻总结，教师要抓住每一个表达赏识的机会，就会激发学生作文中越来越多的闪光点。

（7）郭翠红、秦晓晴（2006）认为，批评或非肯定的评语会打击学习者的自信心，挫伤他们的写作积极性。然而，本文调查显示，客观的指出错误或问题，提出修改建议，结合鼓励和鞭策，能够促进长学制学生的写作水平，是学生所乐于接受的。

（8）教育要因材施教，写评语同样如此。教师应结合学生实际写作水平，考虑他们的个体差异和个性特点，实行因人而异的写作反馈方式。而公式化的评语会使学生感到不受重视，从而抑制他们的创作兴趣。

总之，教师要运用适当的评改机制，激发学生的写作潜能，帮助学生从被动、机械的应试式的写作转变为个性鲜明、创新性强的创作。