建国以来我国中学地理教学行为的变迁、特征及趋势

汪汉旗

摘 要：建国60多年来，经过多轮课改，中学地理教学行为发生了巨大的变化，主要表现为由传统向现代转变、单一向多元综合转变、课堂向课外延伸。回顾我国中学地理教学行为的变迁过程，可以找到未来的发展趋势和方向：信息技术将成为中学地理教学行为变迁的第一推动力；优化教学行为是中学地理有效教学的内在需求；教学行为与中学地理课程标准及核心素养培养契合将引起足够重视；中学地理教学将由课堂走向“田野”。

关键词：教学行为；变迁；趋势

自1949年建国以来，教育部通过实施多轮基础教育课程改革（以下简称课改），力图构建符合时代要求、具有中国特色的基础教育课程体系。经过多轮课改，中学地理教学行为发生了巨大的变化。回顾建国以来的中学地理教学行为变迁过程，总结经验和教训，反思现行中学地理教学行为存在的问题，从而明确今后的发展方向，这对当前正在实施的新一轮课改无疑有着重要意义。

一、中学地理教学行为的历史变迁

施良方教授等人的研究认为，教学行为是指教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为[1]。它包括教师教的行为、学生学的行为和师生互动行为。

1949年之前的中学地理教学行为多为讲授，即教师在讲台上讲授知识和学生在座位上记忆知识。自清政府1904年颁布《奏定学堂章程》，地理课程正式进入中小学课堂，讲授行为是当时地理教学中最主要、最盛行的行为。从历史根源来看，讲授这种教学行为自古就占据主导地位，其源头可以追溯到我国西周时期。

1949年12月，教育部在北京召开第一次全国教育工作会议，正式启动建国后的第一次教育改革。此后，教育部又陆续进行了多次教育改革。从1953年开始，教育部完成中学各年级新的地理课本编写，并于1956年公布中小学地理教学大纲（草案）。中学地理教学行为的巨大变化和发展就是从这一时期开始的。受前苏联教育理论的强烈影响，这一时期的地理教师在教学中开始尝试运用各种直观教具辅助教学，如使用地球仪、地理挂图、幻灯片和模型标本等。此外，野外观察、旅行等课外活动形式也引起地理教师的重视。但是，口头讲授仍然是这一时期中学地理教学的最主要行为。

1957年开始到文革结束，我国的教育事业几近停滞。地理课程被大量消减，高中地理课程变动尤为频繁，甚至消失。这一时期的中学地理教学行为出现了一些新的变化：其一，“精讲多练”和启发式一度盛行，“精讲多练”强调学生的自学行为和教师的引导行为，启发式教学更关注学生的学习行为和师生间的互动行为；其二，现场教学悄然兴起，现场教学提倡走出课堂，走向大自然和生产实际，讲解者不局限于教师，还有党政领导、劳动模范和专家。

1978年以后，由于改革开放，国外一些原创性教学法逐渐传入我国，其中影响比较大的有发现法、探究教学、“纲要信号”图示法和程序教学法等。这些教学法对这一时期地理教学行为起了引导作用，课堂讨论、课堂探究、课堂实验、合作学习、小组学习等新的教学方式逐渐出现。我国广大地理工作者在不断地吸收国外先进的教育理论精华并实践于教学一线的同时，也开创了一些具有本土特色的教学行为，例如，基于（乡土）情景的教学行为。

1994年，我国实现与国际互联网的全功能连接，互联网时代从此开启。2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，这是教育部首次对基础教育课程实施的全面改革。

2014年，教育部颁布《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》，信息技术能力成为信息化社会教师必备的专业能力。随着信息技术、互联网技术与教学的融合，大量现代视听技术和计算机技术进入中学地理教学，教学行为进入信息化和现代化时代。

2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，标志最新一轮课改的正式启动。就中学地理教学行为而言，教育部力图通过最新一轮课改的实施，改变过去教学过于重智轻德，教师过于注重知识传授和学生过于死记硬背的倾向，强调学生要形成积极主动的学习态度，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，从而培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

2017年，党的十九大明确提出：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”2018年，教育部颁发《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》，凝练了学科核心素养、更新了教学内容、研制了学业质量标准，提出创新培育地理学科核心素养的学习方式，引导学生通过自主、合作、探究等，在自然、社会等真实情境中开展丰富多样的地理实践活动。同时，充分利用地理信息技术，营造直观、实时、生动的地理教学环境。

二、中学地理教学行为变迁的基本特征

伴随多轮课改，中学地理教学行为发生了翻天覆地的变化，主要呈现出以下三个方面的特征。

1.由传统向现代转变

建国初期的中学地理教学行为严重偏向于讲授行为。直到今天，在许多地区，尤其是落后地区，讲授行为依然是许多中学地理教师熟练掌握并能实现教学任务的最主要行为。改革开放后，特别是2001年以来的课改，新的教学行为不断地被广大教师尝试并广泛应用，其中特别值得一提的是多媒体课件的广泛应用。在现代信息技术环境下，地理教师利用可以实现集成文本、图形、动画、视频、声音等多种媒体优势的多媒体课件创设直观情境，优化学生获取信息的途径，最大限度唤起学生的学习热情，强烈刺激学生自主学习和探究学习。同时，由于多媒体课件具有生动、丰富、即时反馈等优势，中学地理教学行为呈现出师生互动加强的倾向。

2.由单一向多元综合转变

建国初期的地理教学行为多为单一的讲授行为，这既是教师对这一古老教学行为沿袭和保留的结果，也是当时前苏联教育思想对我国教育教学影响的结果。今天，以讲授行为为主的教学行为被信息技术的普及彻底打破，中学地理教学行为逐渐走向多元化和综合化。在信息技术环境下，微课、翻转课堂、慕课等全新教学模式的出现，彻底改变了中学地理教学行为的形式和结构。以翻转课堂为例，教学行为发生了三点显著的变化：其一，传统的课后教学行为（教师布置家庭作业）被前置，学生需要课前自主学习教师提供的微视频；其二，课堂上师生、生生互动行为增强，由于课前了解到学生的学习情况，教师可以提供更有效的课堂指导和帮助；其三，重构学习过程，学生的学习过程一般由两个阶段组成，即第一阶段的课堂“信息传递”（通过师生、生生之间的互动实现）和第二阶段的课后“吸收内化”（学生独立完成）。与传统的学习过程不同的是，翻转课堂的“信息传递”（学生观看教师提供的微視频和接受教师的在线辅导）是学生在课前进行的，“吸收内化”是在课堂上通过互动行为完成的。

3.由课堂向课外延伸

建国初期的中学地理教学行为发生的场地主要局限于学校和教室。虽然文革期间受现场教学等思潮的影响，地理教学尝试着走出课堂，走向大自然和生产实际，但在随后相当长的一段时间内，课堂还是教学行为最主要的发生地。在全球大力推行素质教育的今天，人们越来越深刻地认识到，当今中学生欠缺的不是知识和技能，而是创新精神和实践能力，这促使地理学科的教学行为不断地由课堂向课外延伸。主要有两种形式：第一种是研学旅行活动，2016年，教育部等11个部门出台《关于推进中小学生研学旅行的意见》，提出“中小学生研学旅行是由教育部门和学校有计划地组织安排，通过集体旅行、集中食宿方式开展的研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动，是学校教育和校外教育衔接的创新形式，是教育教学的重要内容，是综合实践育人的有效途径”[2]，通过研学旅行活动，学生行走在真实的社会生活和大自然风景中，对真实的工厂、农场、商业、公民活动、人文环境、自然景观进行探究学习，以满足急速增长的个性化、多样化的教育需求。第二种是利用智能手机，微信、微博、QQ等即时通讯软件，以及视频技术把研学旅行活动、研究性活动、野外考察中的地理课程资源引入课堂进行教学，这种方式很好地完成了课内外资源的有机整合，使课堂教学行为变得生动有趣，富有启发性和真实性，从根本上改变了传统的中学地理教学行为。

三、中学地理教学行为的发展趋势

教学行为是教师和学生教学思想的外显形式，直接影响着教学的有效性和师生自身的发展。中学地理教学的实施，无论是知识的传授，还是素养的形成，都依赖于教学行为。

1.信息技术是中学地理教学行为变迁的第一推动力

21世纪，人类正以惊人的速度步入信息时代。自1994年我国实现与国际互联网的全功能连接后，我国的互联网事业发展十分迅速。据中国互联网络信息中心发布的第40次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2017年7月，中国网民规模达7.51亿，居世界第一，相当于欧洲人口总量，其中，中学生网民群体规模最大，占比37.9%，截至2017年6月，中国在线教育规模达1.44亿人[3]。信息时代的到来引发教育系统全面且根本性的变革，目前，信息技术推动校园和课堂逐渐走向“数字校园”和“数字课堂”。“数字教学”成为整个校园与课堂环境中发展最快、变化最大和最具魅力的部分，在“数字教学”的背景下，中学地理教学行为正在由以教师为中心的传授知识向以学生为中心的探究性学习转变，学生正在由“数字移民”向“数字原住民” 转变，他们的学习行为也逐渐走向网络化、虚拟化、国际化和个性化。

2.教学行为优化是中学地理有效教学的内在需求

以讲授为主的教学行为只是让学生的记忆、逻辑运算等能力获得极大发展，而情感、意志等非智力因素以及创新性思维等被长期忽视而极度萎缩，学生发展趋向单一和僵化，普遍缺乏个性化和创造力。课改的目标之一是要实现学生的全面发展，变革优化教学行为，提高教育教学质量成为必然要求。不同教学行为的选择、排列和融合会产生截然不同的教学效果，正如不同的食材和技法会烹调出不同的美味菜肴一样。在数字时代，教师的教和学生的学已经发生了巨大变化，为了提高中学地理学科教学的竞争优势，教师在教学中必须优化教学行为、采用多元化的教学方式，通过视听播放、提出问题、师生互动、小组展示等教学行为方式的优化，充分调动学生学习的积极性，让学生的手、嘴、脑充分“动”起来，主动探究问题。正如美国著名教育家布鲁巴克指出的，教师最精湛的教育艺术、遵循的最高准则，就是让学生自己提出问题，自我探究问题的答案。

3.教学行为契合中学地理课程标准及核心素养培养成为必然

建国以来60余年的课改历程中，基于课程标准的教学研究硕果累累，但是几乎没有从定性、定量两个维度研究教学行为与中学地理课程标准的一致性。直到今天，中学地理一线课堂教学中还有大量违背课程标准的教学行为，以核心素养培养为目标的教学行为仍薄弱。目前，教师教学有违中学地理课程标准及核心素养培养宗旨的不当教学行为有五种常见的类型：专制性教学行为、偏见性教学行为、盲从性教学行为、过度性教学行为和情感阻隔性教学行为[4]。这些教学行为的共同特征都是以教师的“教”为中心，忽视和漠视学生的“学”，轻视能力和核心素养培养。教师不当教学行为使学生失去学习动机，这是产生教与学矛盾冲突的根源之一。现代课程观认为，学生的学习是通过学习行为而发生的，其效果主要取决于学生做了什么，而不单单是教师做了什么。关注学生的学习行为，需要解决两方面的问题：一是要研究学生在地理課上的关注点、兴奋点有哪些？用什么方式和程序学习地理；二是学生自主学习能力和地理素养的形成。

4.中学地理教学行为将由课堂走向“田野”

地理学研究需要走向户外，走向田野，田野调查历来是地理学研究的重要方法。地理学研究的“田野”既包括自然的野外，也包括科技馆、博物馆、家庭、社区及车间等场所。文革时期出现的现场教学不属于“田野”教学范畴。今天，开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动是“田野”教学的常见形式。相对于传统课堂，“田野”教学在很大程度上依赖于师生间互动行为的有序开展，对教师和学生提出了更高的要求。对于学生而言，“田野”教学关注实地考察、现场观察和即时感悟。对于地理教师而言，有三个关键点：一是教师能否敏锐地捕捉到“田野”中的地理事象并实现与课本知识的无缝对接，从而有效开展“田野”教学；二是教师要有更强的教学组织管理和协调能力；三是教师能否驾驭并引导学生对即时生成的大量地理学科（或相关学科）问题进行探究和深入思考。▲

参考文献：

[1]施良方，崔允郭.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[2]教育部等11部委.关于推进中小学生研学旅行的意见[EB/OL].http：//www.gov.cn/xinwen/2016- 12/19/content_5149947.htm，2016-12-19.

[3]中国互联网信息中心第40次《中国互联网络发展状况统计报告》[EB/OL].http：//www.cnnic.net.cn/hlwfzyj/hlwxzbg/hlwtjbg/201708/P02017080735192 3262153.pdf，2017-08-03.

[4]章婧.新课程标准下教师不当教学行为剖析[D].杭州：杭州师范大学，2011.