从动机理论看小学生课堂问题行为

王婧雯

摘 要 小学生课堂问题行为是影响教学效果的重要因素之一，对于小学生的身心健康发展具有消极影响。本文从动机理论的行为取向、认知取向和人本取向三个方面对于小学生课堂问题行为的内部因素进行深入分析，为教师更好地创设促进学生学习的外部条件提供有针对性的建议。

关键词 动机理论 行为取向 认知取向 人本取向 小学生 课堂问题行为

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.09.059

Abstract Pupils' classroom problem behavior is one of the most important factors that influence teaching effect and may have negative impact on their personal development. This article tries to analysis the internal factor with behavioristic view of motivation， cognitive view of motivation， and humanistic view of motivation to provide some suggestions for the teachers.

Keywords motivation theory； behaviorism； cognition； humanism； pupils； classroom problem behavior

在小学课堂上常常会出现学生表现出一些不恰当的行为从而干扰正常教学的现象，是几乎所有教师都会遇到的挑战。课堂问题行为是破坏课堂秩序、影响课堂教学效率的重要因素之一，同时对小学生的身心健康发展也会产生消极作用。因此无论是从教师还是学生的长远发展角度考虑都需要对小学生课堂问题行为进行深入了解与分析，从中找到具有针对性的应对措施。以往的研究大多从家庭、教师和学校三个方面着手分析小学生课堂问题行为的原因，力求为小学生的学习成长提供良好的外部条件。现有研究对于学生成长的内部条件方面关注较少，往往一笔带过，而外部条件要达到理想效果需要内部条件的共同配合，本文就从动机理论的视角深入剖析影响小学生表现出课堂问题行为的内部因素。

1 小学生课堂问题行为及现状

课堂问题行为是指发生在课堂情境下的，不能遵守社会公认的正常学生行为规范、偏离同龄人标准的行为。学生的问题行为是多种多样普遍存在的，并非只有教师眼中“学习不良”学生才会表现出来，一些优等生也会表现出课堂问题行为，只是在数量和程度方面存在差别。不同学者对于课堂问题行为的分类有所差异，美国学校心理学家奥姆罗德根据学生不当行为对于自己或他人的影响程度将问题行为分为两类，一类是对于学生的学业成绩具有较小的长远影响，比如与周围人讲话、传纸条、拖延交作业等等；另一类是严重影响自己与他人的学习以及长远的发展，如上课尖叫、攻击同学、破坏课堂氛围的行为。奎伊将学生问题行为根据具体表现划分为人格型问题行为、行为型问题行为和情绪型问题行为三个大类。我国学者则根据学生在课堂表现中的倾向性将课堂问题行为划分为外向攻击性和内向退缩性问题行为。当前小学课堂中常见的课堂问题行为表现为四种：扰乱性动作、扰乱性表达、退缩行为和注意力分散行为。

2 从动机理论的三种基本取向看课堂问题行为

动机是一种激发、指向和维持个体某种行为的内部心理状态，它解释了人们选择不同行为的原因，从动机理论的视角出发可以指导我们进一步认识小学生课堂问题行为产生的内部原因，这其中涉及到动机理论的三种基本取向：行为取向、认知取向和人本取向。

2.1 行为取向的动机理论

2.1.1 行为取向的动机理论与课堂问题行为

根据行为主义的观点，个体之所以表现出某种行为，是由于先前行为与刺激之间产生了联结，这种联结受到强化物的作用会更加牢固，其发生频率以及持续时间都会增加。行为取向的动机理论认为个体做出某种行为的动机完全来源于外部的诱因，个体表现出某种行为后如果能获得某种令其感到满意的事物就会激发其行为动机。在课堂中，扰乱性表达这类的外显型课堂问题行为出现较多，主要表现为随便讲话、发出怪声、模仿老师说话等等。从行为取向上看，学生表现出扰乱课堂纪律的行为的原因在于学生能够通过这样的方式获得老师和同学的注意，这一点在学习不良学生身上比较明显。一方面，鉴于教师对于这部分学生的关注较少，他们在学业上比较吃力很难由于出色的成绩获得关注，因此只能“反其道而行”通过不良行为吸引注意，即使这种关注往往伴随着老师的斥责。区分强化与惩罚的标准在于它们对于行为的影响，而不在于与它们相联系事物的感情色彩，虽然被批评看起来是让人感到不愉快的经历，教师认为是在对学生进行惩罚，但是学生获得了想要的关注。从这个意义上来说学生受到了强化，于是就会在之后的课堂上增加这种行为表现的频率，这也就是为什么即便是严厉的批评教育效果还是不尽如人意的原因。另一方面，学习不良的学生由于不能跟上课堂的节奏会感到整个课堂环境十分“难熬”，于是通过扰乱性的行为激怒教师，此时教师如果采取不让学生参与课堂进程的方式（如到教室外罚站、没收作业本等）作为应对，那么学生就能有充分的理由逃離令其感到不愉快的环境，教师的处理在无形中对学生的课堂问题行为起到负强化的效果。

2.1.2 行为取向的动机理论的建议

（1）给予关注，鼓励支持。教师普遍都会对学习成绩优异、品行良好的学生产生好感而对于学习不良的学生感到头疼，这是正常现象。但是教师需要克服这样的观念尽量做到一视同仁，对于学习不良的学生要给予和优等生同等的、甚至是更多的关注。学习不良学生在学业上存在困难，课堂上听不懂，课后作业不会做，教师的冷漠会让他们感到被忽视，因此只能靠扰乱课堂获得关注。陈鹤琴先生说过：“没有教不好的学生，只有不会教的老师。”每个孩子都是有潜能的，教师对于他们的积极关注能够营造一个安全、温暖、包容的学习环境，暗含着直面困难的勇气和力量，学生不至于产生想要逃离的想法，有助于为学生迎接学习中的挑战提供坚强的后盾。

（2）多用表扬，慎用惩罚。“生活中不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。”即使是在学习不良的学生身上也会有闪光点，教师对于学习不良的学生尤其不能吝啬表扬，这不仅能使学生感受到他们也是受到关注的，同时也能在潜移默化中纠正他们寻求关注的方式：只要努力做好就可以得到他人的关注而不一定要通过在课堂上扰乱纪律来实现。研究表明，强化比惩罚在行为干预方面的效果更好，系统地运用表扬和关注，是教师最有力的激励方式和课堂管理工具。惩罚是教师们常用来纠正问题行为的方法，被认为是直接有效的，然而事实却表明单纯的惩罚所起到的矫正作用微乎其微。对于轻微程度的课堂问题行为，只要没有严重影响课堂秩序、违反班规校纪、危及他人安全，当堂课上可以采用不予理睬的方式，在课后对于学生进行个别交流，这样不仅可以避免间接性地强化学生的不良行为，也能给教师情绪缓冲的时间，避免处理方式过于情绪化。惩罚本身并不能向学生传达什么行为是应该做的，将适度、即刻的惩罚与需要学生做的正确行为而受到的强化匹配起来才能够产生一定的效果：比如学生乱扔橡皮屑，教师对学生进行口头批评（惩罚），学生将橡皮屑清理干净后对其进行表扬（正强化），在这一过程中学生对于不应该做的和应该做的行为都有了清楚的了解。

2.2 认知取向的动机理论

2.2.1 认知取向的动机理论与课堂问题行为

认知取向注重个体行为的内部动机，认为个体表现出某种行为并非由于外部的奖惩决定，而是个体进行思考的结果。成就目标理论认为个体之所以参与某种活动，是由于个体为了获得或达到有价值的结果或者目的，即受到成就目标的影响。成就目标主要划分为掌握目标和表现目标两大类，近期研究又增加了趋近和回避的维度，因此最终形成了四种成就目标定向：掌握趋近型、表现趋近型、掌握回避型、表现回避型。持掌握趋近目标的学生将注意力放在提高能力上，对于遇到的困难能够积极应对也乐于向他人寻求帮助，不会担心自己的表现和他人相比是否优秀。持表现趋近目标学生关注自己的成绩或表现是否超过其他人，由此获得满足感，因而有时会为了获得良好的成绩表现出一些问题行为，如考试作弊、妨碍他人学习或者完成任务偷工减料以达到比其他人先完成的目的等等。持掌握回避型目标的学生的关注点在于避免让自己处于无法掌控的情境下而显现出无知，只求不出错就行因而容易形成完美主义，只在自己能够确保成功的环境下进行活动，在课堂上通常不会主动积极地参与教学过程，表现出课堂冷漠行为，如东张西望、神色呆滞或者无动于衷。持表现回避型目标的学生通常希望能够不被人觉得自己很愚蠢很差劲，往往会习惯性地回避任务最终演变成习得性无助，如表现出逃课早退、害怕老师提问、不参与同学讨论交往等退缩行为。两种回避型目标所导致的课堂问题行为属于内隐性的问题行为，通常不会干扰到正常的课堂秩序，但是会对学生个人的长远发展产生不利影响，同样不容忽视。

2.2.2 认知取向的动机理论的建议

（1）从超过他人到超过自己。在很大程度上，学生持什么样的成就目标与教师日常引导的“暗示”有关。如果教师只关注学生最终的成绩，这样会促使学生更有可能向表现目标方向发展，不利于掌握目标的发展，导致过分关注将自己的取得进步的标准建立在与他人作比较的基础上而不是能力水平的提高上。教师需要在日常的教学中弱化表现目标的色彩，鼓励学生以自身水平为比较标准，“每天都要比昨天的自己进步一点”。当然，这并非否认同伴间的竞争对于学习的促进作用，而是强调学生应当关注于真正意义上的能力提高，而不是“看起来表现得好”。关于与同伴间的关系，教师应当鼓励学生将他们视为交流想法和获得帮助的资源，而不是通过他人的表现作为自己进步的参照点。学生在确定自己的目标前，需要对目前自身的状况以及想要达到的状态之间的差距有清楚的认识，从而能够有方向、切实际地实现特定的目标。因此，教师需要及时对学生的成长作出反馈使他们能够对自己的进步进行评估。

（2）从担心犯错到在错中学。持有掌握回避型以及表现回避型目标定向的学生显然相比于另两种类型的学生在学习方面缺乏一种“冲劲”，主要原因就在于对于失败的看法存在偏差，教师要做的就是纠正他们对于失败的恐惧，为他们迈开脚步借一把力。将评价标准定位到自身，如果一种题型十次中能做对两次，而经过一周的努力能够做对五次，和优等生相比确实不能算是成功，但是与之前相比又怎么能说这不是进步呢？为他们提供适宜难度水平的学习任务以及适当的帮助，同时鼓励他们将注意力放在手头的学习任务上而非他人的评价，让他们体验通过努力获得的成功，以此增强他们的自我效能感和参与积极性。

2.3 人本取向的动机理论

2.3.1 人本取向的动机理论与课堂问题行为

人本主义主张以人为中心，强调人的潜能、个性与创造性发展，强调以自我實现、自我选择和健康人格作为追求的目标，在20世纪70年代开始关注以实证客观的方式研究人的需要、价值、目标等问题，因此自我决定理论应运而生。自我决定理论认为有机体一直在争取自主性、自我决定感以及与他人的关联，以满足胜任感、自主性和归宿感三种最基本的心理需要。人们总是有这样的倾向：将自己视为优秀的、有能力的个体以此来获得自我价值和胜任感，而当学生所参与的学习任务不能持续体验到愉悦与成功，胜任需要得不到满足，那么他们就会转而选择用各种方法避免参与任务。因此就可以解释为什么学习不良的学生总会出现不做作业或者在老师要求完成题目时拒绝参与等现象，主要是持续的失败使他们无法从中体验到胜任感；对于实在无法逃避的任务，学生会采取故意拖延、抄袭他人、偷工减料、潦草马虎等自我阻碍的方式应对，以此保护自身的自我价值感。自主需要是三种基本需要的核心成分，是指个体按照自身的意愿而非依据外部奖惩和压力行事的需要。当个体感到他人对自己所做的行为有一种强硬的控制感，个体会感到不自在或者倾向于做出与之相反的行为来显示对自己生活的支配权，如挑战教师制定的课堂规则、故意做出扰乱课堂的行为。外在的奖励并不是总是能奏效，如果学生将老师的奖励理解为教师对学生控制的手段，那么学生就会对于奖励失去兴趣，在当前任务下的自我决定感以及内在动机也会随之降低。人是社会性动物，任何年龄段的人都有渴望与他人建立亲密情感联结和依恋关系的关联需要，学生进入小学阶段后，同伴对其成长产生影响的比重逐渐增加，成为学生是否努力学习的最主要因素。此时，学习对于学生的意义或许比不上与同伴保持良好的交往重大，学生很难将有限的精力在二者之间做出很好的平衡，因此会不分场合地进行“社交活动”从而成为“课堂问题行为”，如在课堂上与同伴窃窃私语，传递小纸条，做小动作等。同时，为了在团体中获得肯定，学生会寻找机会成为“英雄”，于是顶撞老师、捉弄同学这样的行为也时常发生。有时为了维持友谊使其他同学接受自己，一些优等生也会表现出问题行为，如帮助他人作弊、不参与讨论、不愿意挑战他人的错误答案、草率对待学习任务使自己成绩不过分优秀等。

2.3.2 人本取向的动机理论的建议

（1）设定合适的任务，增强胜任感。当学生面对不符合自己水平的学习任务时，会出现两种情况：对于学习不良学生来说会产生无助感，对优等生来说过分简单的任务会降低学生的内在学习动机。因此教师需要根据不同学生的水平安排相应的学习任务，使学习不良的学生能够在有支持的环境中大胆尝试挑战，不害怕出错；优等生能够得到更好的提高。对于学习不良的学生的任务安排需要遵循由易到难的原则，前期的任务考察的是他们已经掌握的知识和技能，这样一方面可以了解基础知识掌握的程度，另一方面也可以使学生体验到成功的喜悦，增强自己的胜任感。在面对困难的任务时，为他们提供更多的信息和指导，同时帮助他们对于自身能力树立客观的评价，对于自己能做什么不能做什么有正确的认识。

（2）给予自我决定的机会，增强自主性。学生的自主需要提示教师在指导学生时尽量避免使用控制性的手段和方式，给予学生自我决定的机会。如在日常班级管理方面，教师一一罗列出哪些行为是不被允许的会导致学生感到受束缚，教师可以适当给予学生一些自主权，相信学生有思考的能力，让学生自己制定他们需要遵守的班级行为准则，这样最终产生的规范结果是一样的，但学生们会更愿意去遵守这些规定，赋予其重要的意义，即便真正做起来可能会觉得枯燥无趣。跟同学们沟通使他们明白这些规则、要求并非是为了控制他们，而是有助于他们取得良好的学习效果的方式。随着学生年龄的增长，自我决定有助于将教育目标内化，成为学生自己的动机，从而发挥更加稳固的决定性作用。

（3）提供同伴交往的情境，增强归宿感。学生进入到小学阶段，与同伴的交往会在日常交往中占据越来越大的比重，关联需要即希望与同伴团体进行交往的需要日益强烈。教师不可以忽视甚至压抑学生的需要，而应该创造合适的条件引导学生，协调好关联需要与学习活动之间的关系。如教师可以在班级设置学习小组，以小组合作的形式开展学习，这样既可以满足学生的关联需要，也能避免学生一直处于听老师讲课的单一环境下被动接受知识，学生能够在与同伴的交流讨论中发表自己的见解，积极参与学习活动。

行为取向、认知取向、人本取向的动机理论从不同角度为我们理解小学生课堂问题行为提供了新的视角，为中小学教师的课堂管理以及营造更加和谐的师生关系提供了启示。充分了解小学生的课堂问题行为的动机有助于教师更有针对性、更科学地安排教學活动。

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