文本解读不出，怎么办

何捷

【摘要】小学语文课堂评价应该注重指向学生思维的评价方式。本文主张立足学生实际，评价在认知偏差时，使学生思维有方向；评价在散乱无统时，使学生思维更有序；评价在迷茫无助时，使学生思维变通达，力求引导学生在评价中受到启发，拓展学生的思维，提升语文素养。

【关键词】小学语文 课堂评价 思维发展 语文素养

在观摩名师的课堂时，一线教师无一例外地发现：名师的文本解读之独特与精妙，几乎决定了课堂的成败，决定了课的品位，课的艺术效果。对于一些教师而言，学习名师的文本解读功夫成了渴盼的事。大家希望通过这一路径，探索名师的教学成功密码，抵达自己满意的教学状态。

任何事情都是说来容易做来难。真到实践阶段，解读文本却备感艰辛。原本希望通过解读文本，实现传说中的从“看山是山”到“看山不是山”，再到“看山还是山”的三重境界飞跃，没想到却一直在“此山”中徘徊，云山雾罩，扑朔迷离，不知归处。于是，只能一直苦苦追寻，不断尝试“望尽天涯之路”，而文本解读的深度、高度、广度却依然无法企及。

确实，文本解读很大程度上决定了课堂教学的效果、层次。观察一线教师的文本解读现状，存在着以下三个比较明显的误区。第一个误区，我称之为“有多少往事可以重来”。很多教师不解读也可以直接进入课堂，上课凭经验，扫一眼课文，就知道该怎么教。数十年如一日，倘若教材不改，完全可以这样一直教到老。第二个误区，我称之为“读你千遍不厌倦”。有部分教师是好学的，但学的方法比较简单——直接从别处拿来，不断阅读学习，之后将解读简化为记忆，照搬照抄他人的设计案例。结果是空留无限感慨，认为名师的课真是无法复制。第三个误区叫“我只在乎你”。有的教师认识到了文本解读的重要性，开始重视文本解读，但过分追求对内容的把握，停留在“教好这一课”上。而“这一课”无穷多，“这一课”如果仅仅是学到内容的话，意义就小了。这样微观地累积，不仅教学效果难以实现，而且还让学生对学习语文有错误的认识，觉得“学好这一课”就是学好了语文，以为“知道写了什么”就是学到了语文。其实，连语文的门都还没进呢！

关于文本解读，我们的身边不乏理论。比如：福建师范大学孙绍振教授提出的文本解读还原论，杭州师范大学王崧舟教授的文本细读法，福建省特级教师刘仁增老师的文本解读语用观，还有文本解释学，等等。这些专家、学者的专业理论，为解读提供了非常好的切人口和理论支撑，这是他们长期执着于研究文本解读后提炼出来的宝贵经验，我建议大家高度关注，在实践之前、之中更多地学习理论。学习，一定会让你对文本的解读有法可依，会让你心里有底。

接下来，和大家分享我的一些文本解读经验。之所以称之为“经验”，就是说我的解读方法不一定对，仅是提供参考。为了使大家看得更加明白，我用同一个课例来说我的“四读”文本解读法。

1.第一层次的读，关注“写了什么”

解读文本，自然少不了从内容人手，这也是大家能接受的。第一遍阅读，可以读快一点，因为注意力仅停留在内容层面，对于专业的教师而言，这是需要不断训练、不断提速的。读完之后，明确文本写的是什么，同时留下最初步的阅读感受。这些感受，往往是作家要表达的意思，要传递给我们的意念。当然，不可否认有时会误读、误解，但个性化的理解应该有存在的价值，即便是误读，也有意义。有的时候感受很鲜明，因为产生了强烈的共鸣：有的时候感受比较模糊，因为我们和作家的创作有“隔阂”，也许是时代相隔久远，也许是心境相差太大，这些“距离”还需要我们通过进一步阅读去弥合。这一遍的读，心可以比较纯净，态度应该虔诚，同时还可以对文本的写作背景有适度的了解，这更适合往前走一步。以《慈母情深》为例，读第一遍就知道，写的是一个热爱小说的青年，找妈妈拿钱买书的故事。在那个年代，一本书的价格相对来说是很高的，但妈妈非常支持，最后青年梁晓声的愿望实现了。梁晓声先生在表达自己的创作意图时说，创作这篇文章，并不仅仅是为了写自己的母亲，而是为了向读者描绘出“我们这一代母亲的群像”，我在阅读之后，对“母亲”的形象的确产生了朦胧的认识：母亲是辛劳的、无私的、宽容的。相信在这一个点上，我和梁先生有了一定的共鸣，我也完成了第一层次的解读。

2.第二层次的读，关注“陌生的表达”

紧接着，我会再读一遍。这一遍我更多地将自己的注意力停留在文本中让我感到“陌生”的地方。源自俄国的文学创作“陌生化”理论，这个时候对我很有启发。熟悉的表达，不用解读，也不会引发我的关注。陌生化的表达，会牵绊住我，引发我追踪深思，反复閱读。什么是“陌生的表达”在此不再和大家扯理论，只说说我的感受。读文，感觉有些地方一时半会儿读得不是那么畅快，必须停下来，读得慢，细细想，仔细琢磨，试图弄明白“这究竟是怎么回事”。我会在一些陌生的用词上停留：会在一些陌生的写法上停留：会在一些陌生的式样上停留。再以《慈母情深》为例，文中写到“龟裂”的手。“龟裂”究竟是什么意思？我会查找辞书，细致了解，这一了解不得了，上课时讲解这个词，母亲的形象就活了。又如：梁晓声进工厂向母亲要钱时，作者处理成“一句一行写对话”的形式，让我相对陌生，也引发了我的兴趣，我会仔细琢磨——这么写与普通写法有区别么？还如“背直起来了，我的母亲：转过身来了，我的母亲：褐色口罩上方，一对疲倦的眼睛望着我，我的母亲”，这种排比铺陈的写法，为什么要用？如果直接写出和这样用三次反复出现“我的母亲”，有什么区别？我感到陌生，就要去琢磨——作者为什么要这样写呢？一琢磨就有价值，上课的时候，这些地方就成了我和学生一起探索、一起关注的文学细节。语文课，探索并品味文学细节，就有语文味。

3.第三层次的读，发现“意义与价值”

读到第三遍，就不要浮在表面，沉下去才能发现意义，解读就有价值。这一层次的读，我们更多凭借之前的阅读经历去思考：这一篇文章在文学之海中的独特意义是什么？存在价值是什么？也就是发现“非读不可”的原因在哪里？也可去揣摩这一篇文章背后的这一类文本。这一篇文章代表这一类文本的哪些共性？能解构出这一类文本的哪些写作模型？这一类文本创作时应依循哪一种原理？这一类文本到底该怎么教？

有了这一层的文本解读思路，我们都可以通过“教一篇”上升为“教一类”，通过“教一类”实现“会写出此类中的一篇”。例如：梁晓声的《慈母情深》，改编自他的中篇小说《母亲》。解读到第三层时，我不禁在想：关于“母亲”这一类的小说，究竟该如何选材？如何布局？用怎样的表述方式？这一篇《慈母情深》写的不外乎是儿子要钱买书的故事，故事本身这么普通，梁晓声是如何让故事感人，成为经典的？小说创作方法中，哪些方法的使用促成了经典的产生？为了让经典传承下去，我们要学到的写作秘诀是什么？思考这些，教学时就设计这些，我的教学就有了与众不同的亮点。

4.第四层次的读，即拓展对比读

当你经历三个层次的阅读与思考之后，基本上就能设计出独一无二的教学。但格局还是偏小，要想提升品位，还可以再往下走一步，进入第四层次的解读。不止于这一篇的读，读同一种类型的文。例如：关于“母亲”，大家分别是怎么写的？梁晓声用第一人称写，林子用第二人称写，还有人写胡适的母亲，用第三人称写，到底用哪一种人称写母亲比较好？这是进行同题比较读：又如：都是梁晓声的作品，不同时期的有什么差别，有什么共性。

通过比较读，可以提升对这篇文本的解读视野，发现文本的独特之处：发现同一个作家在不同作品中隐藏的共同的写作风格：发现同一个作家作品的发展脉络……当我们去做这些对比阅读的时候，不仅拓宽了知识面，拓展了课堂教学的宽度、广度，同时也增加了执教的深度。

在进行了四个不同层次的文本解读之后，我们要做的是“调试”。将所有解读的结果进行综合与梳理，归纳或总结，调试学生能够接受的学习形式，调整出学生能够接受的学习内容，调和出学生能够接受的课堂教学状态。这才真正完成了从文本解读到设计的转变。

必须强调，不同的读者会看到不同的“哈姆雷特”。以上所述，仅提供了我的一些解读经验，并不是标准，也并非唯一。一种参考，希望大家批评指正。