乌鲁木齐市中小学教师TPACK现状调查与分析

朱金媛

（新疆师范高等专科学校 培训处，新疆 乌鲁木齐830000）

一、引言

整合技术的学科教学知识（简称TPACK）是由学科内容、教法、技术三种知识互动并将技术融入学科内容教学的知识形式，是信息时代教师应当具备的全新知识框架。2001年，Pierson在Shulman提出的PCK（Pedagogical Content Knowledge）教师知识理论框架[1][2]的基础上，使用TPCK来描述具有信息技术的教师知识结构；Matthew J.Koehler和Punya Mishra于2005年首次提出了“整合技术的学科教学知识”（Technological Pedagogical Content Knowledge，简称 TPCK）框架理论；在 2007 年，Mishra 和Thompson正式将TPCK改名为TPACK[3]。

从20世纪末开始，为了促进信息时代教师的专业发展，各国陆续颁布了教师教育技术系列标准。2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010-2020年）》提出“要强化信息技术应用，提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果”；2013年11月，教育部启动了全国中小学教师信息技术应用能力提升工程，并于2014年5月制定了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》和《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准（试行）》。《教育部2018年工作要点》指出，要深入推进教育信息化，启动教育信息化2.0行动计划。为了广大教师更好地适应信息化社会的挑战，将信息技术与学科教学知识相融合，从而提高教育教学质量，探查教师的TPACK现状水平是基础和前提。

本研究对乌鲁木齐市各区县（天山区、高新区、米东区、达坂城区、沙依巴克区、水磨沟区、头屯河区和乌鲁木齐县）的中小学教师进行分层抽样调查，对乌鲁木齐市中小学教师信息技术现状及在TPACK七个子维度的水平进行分析，旨在调查乌鲁木齐市中小学教师的TPACK现状及其在人口变量上的差异。

二、研究设计

1.研究对象

研究选取来自乌鲁木齐市七区一县的中小学教师，依托“问卷星”在线问卷调查平台发放问卷316份，回收有效问卷284份，有效回收率为89.87%。其中包括男教师48人，女教师236人；小学教师116人，初中教师92人，高中教师76人。教师学科分布见表1。

2.研究工具

问卷测试维度主要依据Koehler和Mishra提出的技术与具体学科内容有效整合的前提：教师不仅要拥有深厚的技术知识（TK）、教学法知识（PK）和学科内容知识（CK），还必须拥有由这三类核心知识交互形成的复合知识——学科教学知识（PCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科内容知识（TCK）和整合技术的学科教学知识（TPACK），以及教学所处的境脉（Context）知识[4]。本研究以TPACK框架理论的3个核心因素以及4个复合因素为调查维度；题项设置参考钟洪蕊[5]、张育桂[6]、徐卓钰[7]和陆真[8]的调查问卷，并对题干表述和题项内容进行了修改，使本研究对象更具针对性。

表1 教师任教学科分布

三、调查统计

1.基本情况调查

本部分调查内容包含学校的多媒体设备及使用情况，教师的信息技术水平、教学课件来源及使用情况、教师对信息技术与学科教学整合的认识等共10道题。

学校的多媒体设备配置方面，大部分教师所在学校的每个教室均有齐全的多媒体教学设备并另有专门的网络教学场所（91.55%）；学校多媒体使用情况方面，67.73%的教师选择了 “经常使用”，23.59%选择 “节节课使用”，10.56%选择“偶尔使用”，2.12%选择“几乎不用”。

教师的信息技术水平方面，在教学工作中会使用Office办公软件的教师最多（87.32%），会使用信息搜索工具 （67.61%）、实物投影 （62.68%）及网络交流工具（61.97%）的教师也较多，而会使用学科专业软件（29.58%）和可视化工具（19.72%）的教师则相对较少；教师使用的课件大部分来源于网上下载（87.32%）、独立制作 （85.21%）或借鉴他人 （56.34%），由学校专人制作（9.15%）和上级机关提供（5.63%）的相对较少；教师在日常课堂教学中（91.55%）、观摩公开课（85.92%）中使用信息技术频率较高，习题课 （45.07%）及考前复习课（46.48%）次之，在课外辅导（29.58%）使用信息技术的频率最低；教师在课堂教学中使用信息技术的时间占总课时26%-50%的教师最多（40.14%），占1%-25%的教师次之（35.92%），占总课时76%-100%的教师最少（9.86%）。

在教师对信息技术与学科教学整合的认识方面，一半以上的教师认为在教学中引入信息技术利大于弊（56.34%），还有41.55%教师认为必将提高教学效率，仅有2.11%教师认为弊大于利；在信息技术与学科教学的主次关系中，认为“以学科教学为核心，信息技术为辅助手段共同发展”的教师（80.28%）远多于持相反观点的教师（11.27%）和认为“两者均为发展要素，应同等重视”的教师（8.45%）；信息技术在教学中扮演的角色，选择“演示工具”的教师最多（87.32%），选择资源环境（62.68%）、交流工具（56.34%）、协作工具（45.77%）的教师较少，而把信息技术当做信息加工工具（36.62%）、个别辅导工具（31.69%）、研发工具（13.38%）的教师则更少。

2.TPACK的7个维度知识

7个维度知识掌握情况采用五点李克特量表转换为数值，由“完全不同意”到“完全同意”五个层次依次由1至5赋分，对所有调查对象在七个维度的平均数和标准差进行统计分析，见表2。

从表2可以看出，七个维度的平均分大部分在3.9至4.1之间，而整合技术的学科教学法知识（TPACK）的平均分（3.894）略低于其它维度平均分，相反教师在学科内容知识（CK）这一维度的平均分（4.505）远高于其它六个维度。由此可见，教师具备丰富的学科内容知识，但TPACK知识水平有待进一步提高（M=3.894，SD=0.746）。

表2 乌鲁木齐市中小学教师TPACK各维度平均数及标准差

表3 教师TPACK水平差异分析

现分别以教师性别、教龄及任教学段为人口变量，对教师的TPACK知识水平进行差异分析，见表3。

（1）不同性别教师TPACK水平差异分析

TK、PK、CK、TCK、PCK 五个维度在性别变量上未显示出显著差异 （p＞0.05），TPK、TPACK 两个维度在性别变量上存在显著差异 （0.043，0.013），男教师在TPK和TPACK维度的平均分均高于女教师。

（2）不同教龄教师TPACK水平差异分析

本研究将教龄分为4个层次，0-5年、6-10年、11-20年及20年以上，对不同教龄教师的TPACK水平进行差异分析。通过表3可以看出，不同教龄教师在TK、CK、TPK 三个维度未显示出显著差异（p＞0.05），在 PK、TCK、PCK、TPACK四个维度存在显著差异（p＜0.05）。在教学法知识 （PK）维度，教龄20年以上的教师平均分最高（4.40），教龄 1-5 年的教师平均分最低（3.73），教龄 6-20年教龄教师处于中间水平；整合技术的学科知识（TCK）这一维度，教龄20年以上及6-10年的教师平均分（4.27、4.17）明显高于教龄 1-5 年的教师（3.67），11-20 年的教师则处于中间水平（3.96）；学科教学知识情况（PCK）维度中，随着教龄增加，教师的PCK平均分依次呈上升趋势；整合技术的学科教学法知识（TPACK）维度上，教龄20年以上的教师在该水平的平均分（4.20）远高于初任教师（3.28），而教龄在6-20年之间的教师TPACK平均分处于中间水平（3.9）。

（3）不同任教学段教师TPACK水平差异分析

本研究将任教学段分为小学（1-6年级）、初中（7-9年级）及高中（高一至高三年级）三个学段，对不同学段教师的TPACK水平进行差异分析。不同学段教师在TK、PK两个维度上存在显著差异（p＜0.05）。教师的信息技术知识（TK）维度的自我评价相对于其它维度的平均分较低，由小学（4.15）、初中（4.07）到高中（3.68），教师的TK得分依次降低；在教学法知识 （PK）维度，由小学（4.19）、初中（4.02）到高中（3.71），教师的 PK 得分也依次降低。可见随着任教学段的升高，教师的信息技术知识水平和教学法知识水平均呈降低趋势。

四、讨论

1.教师TPACK整体水平有待提高

有关将信息技术引入课堂教学中的效果，大部分教师能辩证地看待并表示肯定态度；对于信息技术与学科教学整合中的主次关系，大部分教师能在理论上正确认识，并以学科教学为中心、信息技术为辅助手段共同发展。然而TPACK这一复合维度的平均分最低，女教师及初任教师 （教龄1-5年）均表现出了较弱的TPACK能力。不少教师存在对信息技术与学科教学整合的误区，例如：随着硬件设施与软件水平的提高，不少教师过于依赖信息技术，出现了课堂中信息技术“泛化”的现象；缺乏信息整合能力，独行多于协作，“拿来主义”多于资源建设；信息技术在教学中的价值多停留于 “技术层面”，而远未涉及信息技术与学科教学有效整合的层面；“穿新鞋走老路”，仅将信息技术视为演示工具、交流工具与资源获取渠道，忽视了其信息加工与研发功能。

2.教师具备了系统、扎实的学科内容知识

教师必须具备系统且充足、广博且深厚的学科内容知识，并时刻注重知识的更新和发展，这是教师从事专业学科教学的根本前提。在本研究中，各性别、教龄及学段的教师之间均不存在显著差异，且在CK维度的平均分远高于其它六个维度的平均分（M=4.505，SD=1.150）。由此可见，教师均已经具备了系统、扎实的教师职业必备的学科内容知识。

3.初任教师TPACK水平明显较低

初任教师在教学法知识（PK）、整合技术的学科知识（TCK）、学科教学知识（PCK）、整合技术的学科教学法知识（TPACK）四维度得分明显较低。初任教师正处于由学生向教师角色的转变，从职前学习到真实课堂教学的过渡，面对将理论知识向实践层面的转化，是教师专业发展的关键环节。由于缺乏教学实践经验，不能准确、适切地借助信息技术处理教学中的重难点，教学问题解决能力有待提升，因此在以上四个维度平均分均低于其他教龄教师。

4.随着学段升高，教师信息技术知识（TK）和教学法知识（PK）水平呈降低趋势

高中教师相比初中及小学教师，在信息技术和教学法知识方面明显欠缺，由于教学压力和教学内容难度的增大，为了完成教学内容和教学任务，教师的关注点多集中于课堂教学内容的科学性与针对性，而缺乏精力与时间思考如何将信息技术有效运用到课堂教学中及如何增加课堂教学活动的多样性，因此任教学段越高的教师越容易忽略自身信息技术知识 （TK）及教学法知识（PK）的更新与发展。

五、研究启示

1.注重教师TPACK观念与技术的同步培训

教师意识到信息技术与教学的作用，却缺乏对TPACK的复杂性与多面性的认识，仅重视硬件资源的建设与利用信息技术将知识内容进行简单的排列与组合，忽略了教师“软件”资源的提升。教师作为框架中最具有时代特色、最灵活富有变化的元素，需要一定的思考和使用技术的方式，需要具备对技术、教学、内容复杂关系的深层次理解和灵活的教学决策能力[9]。应探索新的教师培训模式，改变教师对教育信息化的错误认知，从本质上理解信息技术与学科教学整合，注重教师有效整合信息技术于教学中的应用层面的培训，保证信息技术与信息思想并驾齐驱，进而使其在整合信息技术与学科教学方面有质的提升。

2.加强初任教师的入职引导

在师范生培养阶段，设置基于TPACK框架的相关课程，同时加强高等师范院校与中小学的联系与合作，一方面为师范生完备其学科知识结构提供平台，另一方面为师范生加强TPACK理论的元认知意识、提高教学能力结构奠定基础。在教师初任阶段，鼓励资深教师为初任教师提供充足的支持与正确的指导，比如“一带一”形成师徒关系，建立合作小组，发挥资深教师PCK知识丰富和初任教师擅长TK知识的互补优势，通过交流合作促进双方对TPACK进行自我反思与完善。

3.鼓励教师建设教学资源库

教学资源库是教育信息的载体，也是信息技术能否真正深入、有效并且可以持续整合于教学中的核心内容，并且建设的好坏决定了信息化教学的优劣[10]。现在软件开发商间的“数字化战争”愈演愈烈，各种功能的教育资源库产品相继被开发，然而包含网络资源在内的各类教学资源良莠不齐，资源的可参考性与有效性限制了教师将其融入教学理念并适用于教育教学中。在此，教师的定位不应仅仅是教学资源库的使用者，更应该是教学资源库的建设者与开发者。为提高资源水平、避免重复且低质量的建设与开发，可鼓励教师协作收集与开发“教”与“学”的资源，建立学科小组的资源库，最终形成跨学科、跨学校与跨地区的资源共享，并在此过程中提高教师的信息检索、加工与研发能力，深入理解信息技术与学科教学整合的含义，进而在教学实践中创造出多样性的、高效性的信息化教学手段。