场景思维：构建儿童“自我连接”的学习场

场景一：不少青年教师精心备课，参照经典课例反复练习，然而，当面对课堂现场的学习情态时，依然会出现“教学两张皮”的尴尬。

场景二：一些名师工作室倾力推出“示范课”，名师亲临提点，反复打磨设计，即使课堂环节有亮点“小技”，也难掩学习中的“思维乏力”。

无论是“教学隔阂”，还是“思维乏力”，似乎都可以归因于教师对动态课堂“学习场景”的忽略，对学生学习时真正“融入”和“在场”的忽视。这种场景思维的缺失使教师的教学变得麻木机械，使学生的学习变得被动呆板、灵性丧失，致使教学的教育意蕴消失殆尽。因此，需要用场景思维突破囹圄、延展视域，创造灵动的课堂教学。

一、场景思维，重建课堂学习的价值逻辑

什么是场景？《现代汉语词典（第5版）》对场景的解释有两层意思：第一层意思是指戏剧、电影、电视剧中的场面，第二层意思是泛指情景。场景本是一个影视术语，指在特定时空内发生的行动，或者因人物关系构成的具体画面，是通过人物行动来表现剧情的一个个特定过程。“互联网+”背景下的场景是一种连接方式，是最真实的以人为中心的体验细节，是价值体验和新生活方式的表现形态。[1]从课堂学习的角度看，场景的意义在于场景如何与学习者的深度学习构成有机连接。

1.课堂是儿童的学习场。

学习的价值在于促进学生成长。儿童成长的“学习场”应提供一种现实世界的“模拟场”、知识方法的“发现场”、问题解决的“思维场”、意义解读的“对话场”、主体交互的“关系场”。

2.学习场景以学习者为中心。

场景依赖于人的意识和动作，其本质是人的“在场”，其核心指向“人”。因此，没有学习主体的参与，任何场景设计都只是一种摆设。学生应带着任务走进场景，成为场景思维的主角。这种任务或需求具有指导性，牵引着学习主体自觉走进场景，主动进行意义连接。

3.学习场景以思维介入为方式。

任何一种思考都是环境和人的交互作用，只有学习主体的思维深度介入学习活动，学习场景的设计才能产生作用，发挥价值。因此，学习场景应在学习任务驱动下，以学习者为中心，在学习者的主体参与和思维介入下，由学习资源、情境、时空、方式等教学要素构成的有机学习场。

二、场景教学，重塑课堂教学的意蕴

1.场景教学的基本立场。

课堂学习背景下的场景思维是一种用场景来设计教和组织学的思维方式。用场景思维组织课堂教学的实质是在现实学习场景中“用思维激发思维”。场景思维概念下的学习不是为了让学生单一地识记知识或掌握技能，而是让他们在具体的学习场景中与客观世界“直接”接触，基于“开放儿童的经验”习得知识与技能，掌握思考与判断的方式和方法，并能真实地觉悟到自身的成长。

2.场景教学的基本特征。

学习时空、材料、环境只是学习场景的外在特征，目标与任务、学习者的学习方式、各种学习资源与行为的匹配性等是学习场景的基本要素。[2]其中，围绕学习主体展开的任务、情境、思维是学习场景核心要素。基于此，场景教学更关注学生学习的“在场与融入”，具有任务的自选性、情境的开放性、思维的对话性等特征。

三、场景设计，为学习的真正发生而教

当下课堂迫切需要摒弃陈旧、不适的教学方式，运用场景思维设计一个适合学生、开放有序、支持生成性、滋养多样性的学习场景，为学生学习的真正发生而教。

（一）可选性设计，连接自由的发现场

学习场景中自然生成的动机、需要、好奇心、意义感等是牵引学生深度参与学习的动力源，一旦学生找到并与适合自己探究的开放素材构成某种连接，就会创立一种携带自选色彩的生本课程。这种场景中的学习具有更多的选择性、自觉性、探究性，学生的主体意识、学习热情更易得到激发，思维也会随之打开。如教学苏教版六上《认识长正方体》时，教师可以设计自由自主的学习场景，让学生沉浸于场景中学习，在学习中选择，在选择中学习。

首先，学生自选相关经验。将学习知识回归于现实世界的场景中，让学生根据生活经验交流自己对长、正方体的初步认识，初步感知长、正方体的基本特征。

其次，“触点”自发。教师应根据学生的基本学情聚焦学习主题，设计易于触发学生感受、引发感想、生发顿悟的体验性探究主题。例如“搭建蚊帐框架模型”——教师提供四种规格的小棒（代替蚊帐支架条）和连接球，组织四人小组合作搭建一个长方体或正方体蚊帐框架模型，要求学生先选择材料，填写选料单（如表1），再动手搭一搭。通过主题项目探究，让学生在操作场景中把握长、正方体的特征。

表1“搭建蚊帐框架模型”选料单

最后，自释意义。在学生操作“搭建蚊帐框架模型”的基础上，教师可以引导学生根据其各自的体验经历，进一步探讨新发现，自主建构新认知，在对知识意义的辨析中明晰长、正方体的基本特征及其应用价值。

（二）开放性设计，连接多元的现象场

英国哲学家波兰尼指出，儿童在其经验之中学习的可能性远比能够说出的东西多，真正的思考是出于以儿童自身经验为依托的“现象场”。尽管这种儿童的“现象场”有时充满了一知半解、凌乱碎片，甚至是事实不清、错误错觉，但这是他能够知道的唯一看得见的“现实”[3]。

1.打开背景源。

知识来源于人类参与的社会实践背景，这也正是知识建构的意义所在。场景设计需要开放意义所在的知识背景和儿童所在的经验背景，有效连接学习者的经验与生活，促进知识的有意义建构。例如：在教学苏教版四上《认识整万数》时，可以在课初设计“‘数’说家乡”的场景。

首先，检索，让学生通过网络、图书等方式检索与家乡相关的数字。其次，交流，用自己采集的数字和图景介绍家乡：宜兴有史记载的建城史超过2200年，全国著名的教授之乡，历史上出过4名状元、10名宰相、385名进士，2012年宜兴常住人口约130万人……这些信息有助于学生在具有强烈现实感的场景中感知生活中的大数据。最后，再现，教师设疑“一万”人到底有多少人，结合自己经历（个人经验场景）说一说。这一问题让学生在现实场景中初步感知大数据，发展数感。

2.打通关节点。

教师的教主要体现在：当学生真正遇到困难的“关节点”时，如何帮助他们发现意义、解开困惑、沟通联系并付诸行动。例如：苏教版四下《认识整万数》的教学难点体现在整万数的写法上，不少学生在失去“算盘图”的帮助时，出现将“七千零三十万”写成“7000300000”的错误。究其原因，主要在于没有打通新旧知识的联系。因此，在认识万级计数单位后，教师可以设计开放度更大的学习场景，引发学生自主探究大数与万以内数的写法之间的联系与区别。学生在开放问题场景的驱动下，更容易对接学生自身的“现象场”，体会“整万数”与“万以内数”在写法上的联系与区别，自主完成知识迁移。

3.打破边界线。

学习的实质在于不断刷新与突破，不断打破知识局限、学科边界、思维定式等围栏限制。例如：教学苏教版三下《小数的初步认识》一课中的例题后，为突破教材局限于“一位小数”的弊端，教师可以设计“猜身高”的场景，让学生在“猜身高”的真实场景中沟通书本知识与生活经验的联系，帮助学生认识两位小数，引领学生拓展认知。

（三）动态化设计，连接对话的思维场

学习场景要摆脱静态的程式化设计，根据具体情况作动态多元的设计，将“书本知识”转化为“对话主题”，将“静态知识”转化为“动态思维”，形成对话的“思维场”，提升学习的能力与品质。

1.多边问学。

学习场景的设计不能忽视关系场景，因此，场景中的核心问题不应仅仅由教师圈定与直示，更需要基于学生自身的知识经验和关注点自主“问学”，让学习真实地发生。例如：在教学《小数的初步认识》时，教师可以设计开放的问题，引领师生多边讨论，在开放自由的场景对话中，围绕小数的认识呈现出不同的研究侧面，引申出不同的研究主题。教师再根据典型问题，设计多元的探究项目，让学生的思维在深度对话中延伸拓展。

2.多向试学。

学习是个人意义的发现或主体意义的形成，意义不是由于外部权威赋予的，而是经由学习者自身引申出来的。[4]例如，在教学《小数的初步认识》时，教师可以设计若干探究场景：A组：利用购物单价实例研究“小数是不是很小呢”。B组：测量“吹气纸蛙跳多远”。C组：用方形纸上（边长1分米，按1厘米一格作标记，便于操作）画出0.1元、2.3元……从小数的大小、与分数的关联性、小数读写、小数的意义等不同侧面研究小数，通过构建多维“问做”场景，促进小数意义的发现。

3.多维辨学。

学起于思而明于辨。学习场景需要紧扣学生学习的“现象场”引导学生多维思辨与校正，在共辨共享的对话场景中培养思辨能力和批判性思维，让学生通过积极的思辨过程培育更理性、更灵活的思维方式。

场景教学具有不确定性和生成性等特征，是一个复杂的，不断构建的动态过程。场景与学习者自适连接，构建一种儿童“自我连接”的学习场，不断刷新着陈旧的学习方式，指引儿童朝着自主和自由的方向成长。