试论小学低年级主题式综合活动课程的价值取向

◎ 谭轶斌

儿童不是小大人，儿童就是儿童。他们有着独特的心理特征和精神生活。他们可以适应家长的要求去提前学习各种各样的知识，但这不是他们真实的需要，游戏、画画、唱歌、跳舞、交流、探究、接触大自然……才是他们真实的需要。成人如果一意孤行地喂给儿童“知识大餐”，让他们在枯燥的机械记忆中度过童年，其代价是牺牲了儿童的想象力、创造力乃至生命力。上海正在试点的小学低年级主题式综合活动课程，充分遵循儿童立场，促进儿童健康成长，体现出鲜明的价值取向。

一、面向儿童生活世界

主题式综合活动课程不是遵循学科知识的逻辑，面向知识世界的课程，而是遵循儿童学习的心理逻辑，面向儿童真实的生活世界的课程。

在幼儿园一日生活中并无学科之分，儿童主要是通过各种各样的游戏获取经验，进入小学以后，他们一方面要在生动活泼的课堂上开始学习语数外等学科知识，另一方面要继续在“玩玩做做”，比如观察、测量、画画、唱歌、实验、记录、表达等过程中扩展经验，这样才能更好地实现从幼儿园到小学的“软着陆”。同时，经验是儿童学习学科知识的起点，所以儿童要在符合内在需要和天性的活动中不断获取经验。教师要在考虑儿童已有经验的基础上，尊重儿童特有的认知世界的方式，满足儿童的兴趣与需要，帮助儿童在活动中获得与旧有经验相关联的新经验，并逐步实现经验的扩充与扩展，最终让儿童在各种有价值的经验中获得生长。［1］而儿童的经验并非是线性的，是像网一样相互关联、有机组织的，构成对自我、社会、自然的认识。

因此，主题式综合活动课程要建立课程与生活世界的关联，打造开放的学习时空，为儿童提供丰富、综合的学习经历，引导儿童在“玩玩做做”中学习，保护和激发他们的好奇心和求知欲，培育儿童爱国爱党、遵守规则、勇于尝试、乐于交往、善于表达等适应未来发展的价值观念、必备品格和关键能力，引领他们认识并发展自我，参与并融入社会，亲近并探索自然，初步形成对自我、社会和自然的整体认识，养成良好的生活、学习和交往习惯，提高学习适应性和社会适应性。综上所述，小学低年级主题式综合活动课程组织的基本取向如图1所示。

图1 小学低年级主题式综合活动课程组织的基本取向

二、以主题统整各类活动

在主题式综合活动课程中，“主题”是首当其冲的，所有活动的设计均要服务于主题。主题是否贴近儿童生活，满足儿童需求，从儿童的问题发展而来，至关重要。该课程是以主题统整各类活动，注重同一个主题下多个维度的延展，注重同一个目标与内容的逐层递进，通过形式多样的实践活动，促使儿童获得多种经验的连续与协同发展。其中小学低年级主题式综合活动课程结构如图2所示。

上述主题为参考主题，学校在确立主题时应考虑儿童的兴趣爱好，从儿童的家庭、社区、校园和自然环境等真实生活中寻找，关注个人、社会、自然的内在联系，整合利用各类课程资源，注重儿童价值观念、必备品格、关键能力和个性特长的整体培养。同时，要构建科学合理的主题序列，体现课程的育人目标、内容、实施与评价的一致性，体现活动内容的关联性，注重活动难度与复杂程度的递进性，体现活动内容的结构化。

图2 小学低年级主题式综合活动课程结构

三、设计支持性学习环境

儿童是自己的创造者，他们的自我创造能力在与环境的相互作用中不断形成。在主题式综合活动课程中，仅次于“主题”的便是学习环境的设计。再合宜的主题，倘若缺失了支持性的学习环境，儿童经验的扩展便成为空中楼阁。所谓学习环境设计，就是要打破教师和教科书中心的状态，创造师生一道面对客观世界，建构共同追求真理的关系，寻求学习深度的新的课堂文化。［2］

学习环境包含了人际环境、间接性环境和直接性环境。因此，教师要在儿童体验与探究之前，创设和优化有利于儿童积极投入学习情感的间接性环境；在儿童开始活动之后，有效利用学习空间、教学媒体等直接性环境；在活动的前前后后和日常交往中，都和儿童保持良好的人际关系，创设安全的人际环境。

在主题式综合活动课程中，教师的身份是组织者、指导者、参与者和促进者，教师要注重便于实践活动开展的环境创设，加强与校外活动场所的沟通与协调，在活动过程中对儿童进行激励、启迪、点拨和引导。

四、注重儿童自主学习与建构

儿童的学习不是靠教师的“教”，而是从体验世界开始，逐步地认识世界、发现世界，最终形成关于世界的基本图式。儿童总是对新鲜事物充满了好奇。研究表明，科学家带着书和仪器被流放到荒岛上，将不会自找麻烦去研究太阳系、万有引力定律或微积分，甚至也不会打开书本，但他也不会静止下来，直到把荒岛最偏僻的角落都探索完毕。由此可见，探究是成人，更是儿童的天性。

因此，在主题式综合活动课程中，教师应创设真实的学习情境，充分相信儿童的创造力，让儿童经历观察、猜想、探索、实验等过程，让他们在体验、探究、表达等各种活动中自主学习与建构。在此过程中，教师应充分呵护儿童的发散性思考，支持儿童形成富有创意的成果。同时，为儿童自主活动留出余地，关注儿童活动的生成性目标，实施过程中动态调整各个活动。鉴于此，小学低年级主题式综合活动课程中的“学”与“教”如图3所示。

图3 小学低年级主题式综合活动课程中的“学”与“教”

五、凸显真实性评价

评价是学习过程必不可少的组成部分。在主题式综合活动课程中，如果只注重儿童的自主学习而不注重评价，那么学习效果和课程实施质量很难得到保障。

在主题式综合活动课程中，应更多采用真实性评价。所谓真实性评价，是指在真实生活环境中对学生的表现进行的评价，评价任务都和学习过程中有意义、有价值的重要经历有关，所评价的是学生实际的表现，而不是对他们潜在能力的抽象假设。［3］基于这样的认识，真实性评价应彰显如下五大特征：注重情境、注重整体、注重元认知、注重自我和同伴评价、注重多种方式评价。

每一个学生都是无法复制的孤本，都是独一无二的生命体。在该课程实施时，教师应创设丰富多元的活动内容与任务情境，鼓励和尊重儿童自主选择游戏、对话、写作、表演、演讲、绘画、制作、实验等符合个性、彰显特长的表达表现方式。关注儿童在活动中的点滴变化和进步，引导儿童用各种方式记录活动过程，鼓励儿童积极参与问题讨论、成果分享，对自己在活动中的各种表现进行适当的反思。教师应综合应用活动记录、研讨式评价、展示性评价、档案袋评价等方式，引导儿童关注自己与他人在活动中的参与程度、与他人的合作状况、综合能力的表现以及活动成果的表达等，重视对儿童在活动中表现出的学习兴趣和生活、学习、交往习惯的评价。

小学低年级主题式综合活动课程的建设尚处于起步阶段，在如何平衡生活世界和知识世界之间的关系、平衡课程目标要求和儿童自主建构之间的关系、平衡团队合作和个体体验之间的关系，以及活动范式的建立及关键要素的归纳、资源的开发与共享、教师队伍的锻造与锤炼等诸多方面，都需要不断地去研究和实践，从而破解难题。