游离起点之外的教学现象及应对策略

夏慧敏

奥苏贝尔说过：影响学习的唯一重要因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学.这就意味着教师要密切关注学生的学习起点，并由此展开有针对性的教学活动.然而，在实际的教学中，有的教师仅仅从自己对教材的把握和对知识的理解等去设计和开展教学活动，而忽视了成长中的学生已有的知识储备和生活经历，以至于让课堂教学在游离学生实际需求的“道路”上艰难行进.我们常常看到这样的现象：

一、徘徊在已经会了的低起点中碎问碎答

学生不是一张白纸，他们是带着知识、经验、解题策略等走进教室的.有些时候，教师低估了学生的“学习起点”，教学起点设置过低，设计的问题学生无须经过深入地思考就能回答，导致教学资源浪费.

教学片段

出示：88○150

师：你能说说哪个数大吗？你是怎么比较的？

生：150大，因为位数多的数就比较大.

再出示：658○856

师：现在位数相同了，你怎么比？

生：看最高位，百位大的那个数就大.

最后出示：854○867

师：现在百位相同了，看哪一位呢？

生：看十位，十位大的那个数就大.

……

师：你能说说位数相同的两个数怎么比较吗？

透视分析

千以内数的大小比较，对于小学二年级的学生来说相对简单，因为他们已有百以内数的大小比较经验.而教师却无视学生已有的知识经验，设计一连串琐碎的问题.教学的“低起点”限制了学生思维的发展，浅层次的“碎问碎答”使教学方法受到局限.

应对策略

当教学处在大部分学生都已掌握的状态时，教师应充分利用学生的“已知”，给学生提供充分展示“已知”的机会，善于抓住学生的原始知识，挖掘新知的思维含量，搭好问题“支架”，让学生在解决问题的过程中自主建构知识体系，引导学生思维的发展.教学设计如下：

（1）出示：□□○□□□，这样的两位数和三位数，你能比较吗？举例说明.

（2）出示：□□□○□□□，你最想知道的是哪一位上的数字？为什么？

（3）出示：6□□○6□□，如果百位上的数字都是6，你能比较这两个数的大小吗？你觉得还要知道哪一位上的数字？举例说明.

（4）出示：65□○6□5，你觉得只要告诉你哪个数哪一位上的数字，你就能比较了？

没有现成的数字，也没有琐碎的回答，四个不同层次的问题，突出比较关键数位上的关键数字的本质特征，彰显了教学的高度.

二、遭遇了现实与预设不一致后生拉硬拽

教学设计是要有预设的，这种预设基于学生在多种学习资源的共同作用下，实际具有的知识能力基础、情感态度基础.然而，随着社会的信息化和数字化的不断发展，使学生的知识面打宽.我们在课前的准备中对学生学习的现实起点的了解不一定准确，导致学生数学学习中的现实起点与教材预设不一致.

教学片段

师：我们认识了圆的周长，那么，怎样才能知道一个圆的周长是多少呢？（预设回答：可以用绳子绕一周再测量或可以在直尺上滚一周）.

生：可以利用公式计算.

师：你这句话等一下再说，好吗？我们先说说怎么知道圆的周长是多少？

教师的脸上露出尴尬的表情，开始按部就班讲课.

……

透视分析

在这个案例中，当学生说可以用公式进行计算圆的周长时，显然与教师的预设方案发生了脱离，教师根本没有预计到学生有这样的知识储备.因此，当出现这种情况时，教师没有心理准备，没能及时进行调整自己的教学设计，只能对学生反馈的信息生拉硬拽，继续按照自己的预设方案进行教学.

應对策略

学生学习的现实起点有时会高于教师的预设，特别对于一些结论、公式，学生已经知其然，但不一定知其所以然.上述教学中，当教师提问：“怎么计算圆的周长呢？”学生可能会直接回答：“圆的周长=直径×圆周率.”这时，教师可以这样追问学生：“对于这个公式，有什么疑问吗？圆的周长是直径的3.14倍，真的吗？你有什么办法可以进行验证一下？”然后及时地提供一些实验器材，让知道公式的同学想办法合理地证明这一公式，让不知道计算方法的同学自己去研究、发现.这样，原来知道的，认识更深一步；原来不知道的知道了，掌握了，各得其所需.

三、悬立在学优生的高起点上急于求成

在教学的过程中，我们不难发现，对于同一学习内容来说，不同的学生有不同的起点.有的同学起点较高，有的同学却全然不知.教师过于注重学优生的精彩回答，无意间拔高了学生学习的起点，教学过程过于简单.

教学片段

师：小朋友已经认识了加法和减法，今天我们要认识一种新的运算：乘法（板书），关于乘法，你已经知道哪些？

生1：我知道乘号怎么写？

生2：我会背乘法口诀：二三得六，二四得八，….

师：你能把“二三得六”，用乘法算式写出来吗？

接着，生2板书：2×3=6.

师：这个算式你会读吗？

生2：2乘以3等于6.

师：像这样的乘法算式，谁还能列举出？

生3：3×5=15，2×6=12，….

师：像2×3=6这个算式，2乘以3是怎样得到6的呢？（举手的学生寥寥无几，停留片刻，有一名学生举手.）

生4：两个3相加等于6，3+3=6（板书），2×3就表示两个3相加.

师：谁听明白了，再来解释一下.（有几位学生重复前一位学生的话.这时，几名学生受到了启发，也举起了手.）

生5：3×5=15这个算式表示三个5相加，用加法表示5+5+5=15（板书），用乘法表示3×5=15.

师：加法与乘法是一对好朋友，求“几个几相加”我们可以用乘法表示（板书），像这样的现象在生活中随处可见，谁来举个例子.

……

透视分析

上述情境，教师紧紧抓住学生的学习起点，顺应学生的学习思路展开课堂教学，一些高起点的学生淋漓尽致地演绎了自己的知识储备，他们的精彩回答掩盖了整体学生的基础水平，教师凭着表面现象草草地揭示了乘法的含义，使得教学过程急于求成.但是，低起点的学生完全处于被动的“旁听”状态，根本没有实质性地参与学习，思维处于一种模仿的状态.

应对策略

在组织教学时，我们在充分了解学生的学习起点的同时，又要在起点推进的动态过程中找准新知识的发展方向和学生的最近发展区，找到一个教学新知的切入点，以点带面地展开生生互动、师生互动的课堂.与此同时，将学生的原有认知与生活经验抽象成数学模型，让学生亲身经历“数学化”的过程.那么，这节课的教学切入点在哪里呢？当学生说出2×3表示两个3相加时，我们以此为契机，让全体学生利用圆片摆两个3，再根据圆片列出加法算式和乘法算式，并追问2×3表示什么？再用同样的方法学习以上案例中其他几位学生所列举的乘法算式，抽象出乘法的意义.这样，让学生在问题情境中理解数学、建立数学模型，切实体会“数学化”的过程，那么学生的数学学习水平的提高是必然的.

【参考文献】

[1]魏林明.把准教学起点，演绎高效课堂[J].教学月刊（中学版），2007（11）：41-43.

[2]来孟君.找准真实起点 实现有效教学[J].湖南教育（数学教师），2009（5）：41-42.