生命系统视野下英语教师学科教学知识融合机制

陈婷婷

(安徽大学 外语学院,安徽 合肥 230601)

当前，教师专业化发展是一个经久不衰的热点话题，教师的专业发展也逐渐从人们视域的边缘走向中心。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》把“提高质量作为教育改革发展的核心任务。”由此可见，全面实施高等学校本科教学质量与教学改革工程，教学首当其冲。课程变革不仅是世界范围内所熟悉的话语，也是各个国家推进教育战略发展的必经之路。“教育变革的成败取决于教师的所思所为”[1]。在这一背景之下，本文将以人之生物体的永续成长的生命系统之动态课程观点，从教师信念、课程设计与教学、学生学习等全方位的课程模体发展过程中，探讨英语教师学科教学知识的融合和发展历程，以及融合途径。兼论英语教师在课程的设计发展中，如何将其学科专业知识与课程信念、教学、学习等相关知识融合，形成能增进学生学习成效的有效教学法与教学技巧。

一、生命系统视野下的教师学科教学知识融合的相关因素

以生命系统的观点，探讨英语教师学科教学知识的融合。首先需要从生命系统观点的课程发展、学科教学知识之意涵、影响教师学科教学知识决定因素与学科教学知识融合等四个向度加以评述。

(一)生命系统观点的课程发展

首先，从建构主义的观点认为个人在建构知识及意义化的过程中，必须与伙伴协商才能取得共同认可的意义，这时提供协商的环境是课程发展必考虑的主要因素。生命系统观点的英语课程强调学习者与学习情境的互动，将课程视为一种学习过程，所以课程具有“可转变的”与“过程为导向”的特征，同时促使学习成为认知、理解与不断洞察(insight)的历程，因此学习与理解是一种不断对话与反思的形成性发展。这种课程发展是有疆界的，因此主张“可转变的”与“过程为导向”的英语课程设计必须具备有：丰富性、回归性、关联性与严密性等判断标准来界定它的范畴[2]。

丰富性是指课程的设计发展应具有适量的开放性与暂时性，以期达到既有创造性又不失去原有课程的形式或形态；回归性是指调适与重建的一种反思的作用，课程没有固定的起点和终点，每一个终点就是一个机会，这机会就是另一个新的起点，诚如Bruner之螺旋型课程(spiral curriculum)的模体；关联性是指在原有基础上寻求相关性，包括有教育与文化两个面向：教育面向是指课程内部的结构，可透过回归性发展来丰富课程的深度，文化面是指教师与学生经由描述与对话过程；严密性指的是要不断地批判，同时还要找出更好的，在过程中防止转变性的课程落入蔓延性的相对主义与感情用事，目的是在原有基础上扩展学习领域。

其次，生命系统观点之英语课程发展是强调真实的情境，是藉由设计、执行、分析及再设计的连续性循环产生。这种设计、执行、分析及再设计的连续性循环模式，是属设计研究(design research)或发展性研究(developmental research)[3]。使用设计研究法(design study)，可清楚呈现“发展性研究”的数个研究循环，从这些循环中发现“由教学至学习程序”设计与验证交织的发展过程，经由这些过程，可以缩小“Akker”六个课程表征中的差距。

(二) 学科教学知识之意涵

学科教学知识源于美国教师的检证制度。检证标准早期以学科知识为主，19世纪后偏向准备教案与评量、确认学生的个别差异、教室管理与教育政策等教学知识能力为要项，以致看不到学科的影子，于是美国著名教育心理学家舒尔曼(L. S. Shulman)提出迷思的派典(Missing Paradigm)，企图在师资检证制度中重新重视学科知识在教学中的重要性，开始倡导学科教学知识的概念。学科教学知识的范畴包括：教师的学科知识、一般教学知识、课程知识、评量知识、学生知识、学校情境与文化知识等领域知识之融合，当教师在教学中或准备本科教学时，心智中不断地将数种领域知识融合，并以全方位的角度思考学科教学时，学科教学知识即已形成[4]。

由于教师教学的表征深受其思维与学科专业素养影响，故英语教师必须具备丰富的英语教学知识，才能把英语内容知识转换为学生可接受的知识让学生学习。从探讨教师学科知识与教师教学之关系研究中，发现有六个主要因素影响教师转换学科知识于实际教学中，包括有：教师的意图、学科知识、教学知识、学生因素、教师的习惯和时间。英语教师教学时要能兼顾到英语教学本质、学生角色与学习方式间的一致性，才能将英语知识转换为学生可接受的架构。另外从建构主义的观点认为个人在建构知识及意义化的过程中，必须与伙伴协商才能取得共同认可的意义，这时提供协商的环境是课程发展必考虑的主要因素。

(三) 影响教师学科教学知识融合决定因素

“教学是一种复杂、随情境与事件而调整的历程”[5]。Shavelson与Stern从相关文献归纳出四种因素影响教师教学行为判断，其中来自学生的讯息有：先备知识、参与度及学习能力；教师的个别特质有：教学信念、学科概念及概念的复杂性；教学工作的本质有：教学活动、分组、教材内容；教学情境则会受制于环境状况[6]。舒尔曼则认为英语教师应具备的专业知识包括：学科内容知识(content knowledge, 简称CK)与学科教学知识(pedagogical content knowledge, 简称PCK)。以下针对英语教师课程发展决定与教学信念分别做评述[7]。

1.课程发展决定影响

课程的发展都有其背后的哲学观与理论支撑。本研究将英语课程内涵定义成三个发展面向：1.视课程设计为一种开放、互动与相互作用的生命系统，因此视课程为“计划”；2.英语课程要能使英语素养转换为英语能力，所以视课程为“目标”；3.英语课程要与生活需要及兴趣结合，故课程是一种“经验”。

为实现上述课程内涵，英语课程的发展必是一连串的课程选择。课程选择是一种做决定的机制，是决定者在课程的分析、计划、执行评鉴上进行最佳的选择过程。Goodlad认为课程决定是不同的个人或团体对相关的教育目的与手段所做的决定，除了了解教师做了哪些决策外，更重要的看出教师决策的整体走向及其所显现的教学组型。本文所指的课程设计是校本课程的延伸，内容着重社会性英语议题的探讨。教学设计主要营造学生互动学习的氛围，过程中提供参与的冲突情境，让学生进行团队探索与讨论，建构学生自我的伦理观与道德价值判断。因此教学流程引用美国课程研究BSCS发展的建构理论模式的教学模式五个阶段：投入(engagement)、探索(exploration)、解释(explanation)、经致化(elaboration)、评量(evaluation)进行设计，透过这五个阶段的互动厘清英语知识概念及建构流程。

2.教学信念的影响

信念是引导个体思想与行为的准则，而“教学信念是指教师常对学科领域的知识有其强烈的个人情意与评鉴”[8]。教师的教学信念是教师对学习与教学的观点或方法，同时教师的教学知识要透过教学信念才能落实在教学实务上。因此教学信念是一种教学行动的意向，包括一连串的理性思维与抉择。教师信念影响教学行为、教师信念与教学行为相互影响、教师信念与其它外在环境因素交互影响教学行为。Clark与Peterson就认为教师的信念与看法会影响教师教学，甚至影响学生学习；教师教学信念深刻表现在教师教学以及与学生的互动上，深入探讨教师教学信念，有助于了解教师教学时的思考，及厘清自己教学时的想法。

(四) 英语教师课程发展与学科教学知识融合

英语教师除了要具备学科知识外，同时也要具有课程、教学与学生等全方位相关知识。Schubert描绘课程的范畴时，提出下列课程意象(images of curriculum)，认为课程就像：(1)内容或主题之呈现；(2)已规划好的活动之程序；(3)有预期效果之学习成果的呈现；(4)文化的重现；(5)一种体验；(6)具分割的任务和概念；(7)社会重建的议程；(8)课程像是跑马道等，其中课程似用以跑步的跑马道，是一种既有生活经验的诠释(interpretation of lived experience)。课程是一种动态与不断演变的学习进程，这个进程没有起点也没有终点，可视为一个循环。舒尔曼主张理想的教学(idea of teaching)应强调理解(Comprehension)、推理(Reasoning)、转化(Transformation)与反省(Reflection)的系统阶层。

基于以上的评述，从学习者与学习情境的互动模式来探究英语教师的学科教学知识融合是一个理想的途径。其中教师对英语课程的认知，以及学生对学习的感受等都涉及推理的论证行为与后设语意的诠释。Paglieri(2006)针对斯蒂芬·图尔敏StephenE. Toulmin的“论证架构的主张”，认为Toulmin的论证架构具有另外一层意义，即整个架构是一个完整的组织与层次的论证，第一个层次是主张，第二个层次是理由的部分，Paglieri以后设概念(meta-cognitive concept)来诠释Toulmin的论证模式，说明这两个层次具有相关性，虽然论证的论述是隐藏式的，但蕴含有后设的意涵，不但具有逻辑性的论证与说服力，亦可清楚的看出，从数据推论到主张的陈述与理由间所呈现的相互交流(mutual interaction)关系[9]。

二、英语教师课程发展与学科教学知识融合分析

英语教师在课程的设计发展中，如何将其学科专业知识与课程信念、教学、学习等相关知识融合，形成能增进学生学习成效的有效教学法与教学技巧，并且如何构建英语教师学科教学知识的融合机制。笔者认为可采用诠释性研究法来进行。具体而言，首先，以不同教学资历的英语教师为研究对象，以同一课程教学模块为研究范围，通过实地调研和文献阅读，以访谈法、调查法、文献法三种方法为主。其次，研究问题解决方法过程中，对于探寻英语学科教学知识融合机制主要是多种方法综合运用为主，在充分实证研究的基础上重点采用诠释性研究法。这就意味着前期需做好项目研究设计和理论准备；再选择研究教师样本，进入课堂观察，陆续展开听课，访谈，问卷调查，行动反思日志记录等。具体实施思路、工具与数据分析，见图1。

图1 实施思路

(一) 凯利库存方格技术(Kelly Repertory Grid Techniques)

用Kelly方格技术主要用在探究教师教学信念的方法，研究过程中个案教师可主动参与并对研究存有控制的影响[10]，探究主题有教学实务的信念与决定，研究分析共分两阶段：第一阶段是前导性研究部分，第二阶段是正式研究部分，主要目的是解释教学推理模式应用在教学程序的可行性与看法，也提供研究信效度分析。

(二) 学科知识融合观察记录表

引用Doll的生命系统观点的课程判断标准，即丰富性、回归性、关联性、严密性等的分项批注自编完成，专家效度是经由四位职前英语教师和职后英语教师教学领域之专家教师进行对话协商完成，再请两位英语教授修正后采用。数据是来自教学现场的直接观察记录，在不影响教学质量前提下，请四位教师进行参与观察，根据教师学科知识与教学情境教互作用评定给分，给分级距分为：5、4、3、2、1五个等级，5代表非常同意、4代表同意、3代表没意见、2代表不同意、1代表极不同意，并利用备注记录教学表征。

(三) Paglieri(2006)的论证模式运用

以后设概念(meta-cognitive concept)来诠释图尔敏的论证模式，论证架构见图2。

其论证过程元素的意涵为，①主张(claim)：教师或学生加入推理的修饰所建立的论点；②资料(date)：指支持主张的事实与讯息的意涵；③理由(warrant)：教师或学生会将数据推论到主张的连接性陈述，做合理可能的论述，根据论证过程说明指出，教师所做支持需考虑的因素是来自学生所陈述的理由，因此以虚线表征师、生共学的互动关系；④支持(backing)：教师根据与学生晤谈互动的论述，提出确保理由的正确性陈诉(充实可推论的)。虚线代表教师依据学生所陈述的部分提出支持性(backing)的推理。

图2 论证架构

(四) 资料收集和分析

首先，根据课程模体发展探究学科教学知识融合。英语教师之生命系统观的教学信念调查数据，课程发展信念引用凯利库存方格技术探究教师的教学信念与实务的研究。研究分成两阶段进行，第一阶段请个案在特定的情境下描述其教学行为(要素)，并将要素依个案自己观点分类，分类依据与教学行为的背后意义形成构念，再将个案教师的教学行为与构念，由教师认定其相关程度进行因素分析，再请个案就第二阶段分析结果访谈，取得每一群组(因素)的信念意义及形成因素。

其次，英语教师学科教学知识实践分析问题。学科教学知识实践数据建立是在不影响教学的质量下，请原四位辅导教师进行参与观察，每个判断标准包括四个评量向度依五分量表评定给分。将评量向度得分加和求出平均数为判断标准得分，再利用统计图表分析，备注栏记录有意义教学表征，做为论证推论参考要素。

第三，参与观察及文件资料搜集。参与观察是进入教学现场，观察记录教师进行教学的用语、技巧、师生互动以及教学省思等，除做访谈的依据外，亦提供教师回馈其课程决定的参考，现场并配以录像与札记，所搜集资料做三角校正依据。文件数据包括：逐字稿、学生作业、学生作品与心得、论文或发表著作、教学档案、教学网页平台设计、命题试卷等以作为论证的佐证。英语教师的教学活动基本上是英语教师一连串的课程决策机制，而这决策机制必须是具有符合英语本质的“目的性”特征，即学生能否体会课程的精神与重要英语概念知识，进而形成英语本质态度与信念等。其中所蕴含的课程因素来自英语教师的课程认知信念、学科专业知识、学校文化及经营风格(school folklore)、学生学习与教师的教学经验及判断等。当英语教师在教学中或进行教学准备时，心智中不断的将数种领域知识融合，并以全方位的角度思考学科教学时，学科教学知识(PCK)即已形成，因之教师对学科的信念影响其选择教授的内容，以及如何选择教授此学科内容。

本文从细微处着手，由小见大，探讨英语教师学科教学知识融合机制。英语教师的教学活动基本上是英语教师一连串的课程决策机制，而这决策机制必须是具有符合英语本质的“目的性”特征，即学生能否体会课程的精神与重要英语概念知识，进而形成英语本质态度与信念等。其中所蕴含的课程因素来自英语教师的课程认知信念、学科专业知识、学校文化及经营风格、学生学习与教师的教学经验及判断等。

三、结语

综上所述，英语教师必须精进学科专业与教学知识，以增益学科教学知识，做为教学前的准备、教学中的引领、与教学后的反思，进而培养出充满创意与探究能力的学生。一位好的英语教师不但要具备有关课程、教学与学生等相关知识，更需具备充份的学科专业知识，才能得心应手，引学生学习兴趣[11]。近年来，国内外有关英语课程发展涉及学科教学知识之相关研究层出不穷，但结合英语教学知识融合与英语课程发展进行探究尚属少见。由于学科教学知识不易与其它领域之知识，如学科知识、课程知识、教学知识等做明显的划分，笔者认为应以动态的架构重组过去所学的各种知识。

在充分吸纳已有研究的基础上，参照当代教师专业发展和英语学科教师发展走势和时代变革的教育目标以及内容体系整合下，通过理论与实证相结合的研究方法，力图形成一个完整研究结果体系，这与目前国内关于英语教师发展中宏观性和纯理论性研究相比更加深入、也更有说服力。而英语教师发展过程中的PCK问题这一实证应用型研究或许能为今后的英语教师课程研究和英语专业发展研究提供一种探索努力的前景，并促进英语教师发展研究的范式转型的愿景，为当前英语教师教育研究提供新的研究视角和方法，在某种程度上开创了新的研究范式。