翻转课堂情景下的大学英语学习者偏好及学习效果

宋铁民 钟莉莉

(绍兴文理学院 外国语学院,浙江 绍兴312000)

翻转课堂(Flipped class)是最近几年才出现的一种新教学模式，它看似仅仅是将传统的教学流程简单颠倒了一下，却迅速引起了人们的极大关注，正在推动国际教育领域的深刻变革；信息技术，尤其是移动互联网技术日新月异的发展，更极大地扩展了这一教学模式的发展维度。在此背景下，翻转课堂也已成为大学英语教学实践和研究领域的重要课题。从目前中文文献来看，探究主要聚焦在这一模式的理论构架及可行性研究和具体实施研究；前者如付蕾[1]、陈婷婷[2]、王素敏和张立新[3]、卢海燕[4]等，后者如徐艳梅和李晓东[5]、彭敏[6]、周莹[7]等。而对于翻转课堂模式下学习者的参与度、偏好以及学习效果等方面的研究尚有限，反观英文文献，这方面的研究则更早也更丰富；耿娜[8]通过调查该模式下的大学英语听力学习者发现，翻转课堂模式在提高学习者的听力水平方面有效果但并不显著，然而“有助于激发学生英语听力兴趣，培养学生自主学习能力，降低学生英语听力焦虑感”。[8]129Lewis和Harrison[9]、Wong和Chu[10]都调查发现，相较于传统模式，翻转课堂模式既没有在学生的期末测试上显示出差异，也没有显著提升学生的分数。Bates和Galloway[11]指出，相对于传统模式，学生更青睐翻转课堂模式。根据McNally等[12]的调查，参与翻转课堂的高校英语学习者可被区分为“支持翻转者”和“抵制翻转者”两类群体，“支持翻转者”群体年龄偏长且更多是女性，尽管这两类群体在翻转课堂环境下的不同方面表现出了偏好差异，但他们的最终成绩并没有显著不同。

近两年，绍兴文理学院大学英语课程的一部分班级采用了基于微课的翻转课堂教学模式，并已经实施了将近两轮四个学期，取得了一定的效果。为了继续完善和推广这一教学模式，发挥其相较于传统模式更大的优势，有必要考察该模式下学生的偏好特点及差异，探究其背后原因，并研究其与最终学习效果的关联。本文根据前期的调查探究这些问题。

一、研究设计

(一)研究目的

基于我们翻转课堂实施的班级并结合其他研究者的研究文献，本研究通过对大学英语翻转课堂模式下的学生(下文称“实验学生”)样本和传统课堂模式下的学生(下文称“对照学生”)样本在教学各方面的偏好以及学习效果进行对比，对实验学生样本群体的偏好进行调查，看能否得到某些差异数据，并根据这些调查结果反思我们目前的翻转课堂模式。研究目的具体如下：

①实验学生样本和对照学生样本的偏好是否表现差异，可能的差异表现在哪些方面，这些差异是否显著；

②实验学生样本的偏好是否表现性别差异，可能的差异表现在哪些方面，这些差异是否显著；

③是否能把实验学生样本区分为对翻转课堂模式“支持”和“抵制”的两个群体，如果存在，区分因素体现在哪些方面；

④实验学生样本和对照学生样本的学习效果是否存在差异。

(二)研究对象

从绍兴文理学院2016级实验学生班级和对照学生班级中各随机选出3个班级作为对象组和对照组：对象组共127人，其中女生97人，占76.4%；对照组共129人，其中女生39人，占30.2%。他们专业构成相近，涵盖文、理、医、工专业。两组学生均已修完两个学期大学英语课程，除了教学模式和授课教师不同之外，他们面对的教学环境、教学内容要求以及学期试卷完全相同。对照组虽然不实行翻转课堂模式，但他们也有一定的自主学习时间和平台。

(三)研究方法和工具

研究采用问卷调查和定量数据分析法。问卷的设计(见附表)参照了McNally等[12]的研究并做了修改，包含两组共18个变量(不含性别选项)。一组变量(10个)用于调查学生对于大学英语课前和课堂活动的态度倾向，如课前活动是否有助于他们的学习、是否使他们能以自己的节奏学习以及是否能让他们为课堂活动做好准备、课堂活动是否有助于培养解决问题的能力、增强团队能力以及提升交际能力等，每个变量按照里克特量表(Likert scale)给出5个选项，从非常不赞同(1分)到非常赞同(5分)，要求学生选择最符合自己态度倾向的选项；另一组变量(8个)用于调查学生对于大学英语教学不同方面的偏好，每个变量包含一对陈述，描述教学上的两种相对的情形，陈述中间列出1到4四个数值，要求学生根据自己对其中某个陈述的偏好程度选择靠近这个陈述的数值，低数值(1和2)代表更加偏好相对的传统教学，高数值(3和4)代表更加偏好翻转模式下的教学。总之，问卷每个变量的均值越高，意味着学生越偏向于翻转教学模式。为保证调查数据的可靠性，我们对收集的问卷进行了信度评估，结果表明，Cronbach'sα系数均大于0.8，详见“结果与分析”。问卷结果使用SPSS(版本：22.0.0.0)进行分析。

(四)研究步骤

2017年12月，对象组和对照组班级在各自网络教室，按照教师指导统一在线填写了调查问卷，问卷填写大约需要15 min。学生被告知问卷填写采用匿名方式，填写结果不会对其学业评定造成任何影响。问卷结果收集后利用SPSS软件进行了详细分析。最后，对象组和对照组班级两个学期的期末成绩也进行了对照分析。

二、结果与分析

(一)问卷结果描述性统计

表1和表2是对象组和对照组问卷结果的描述性统计表。两组问卷的信度(α系数)都比较理想；从总体结果直观观察，两组结果在态度倾向变量上差异较大，而在偏好变量上并未出现明显差异。

(二)对象组和对照组偏好及态度倾向对比

表3是对象组和对照组在大学英语教学偏好上的t值检验表。检验结果在某些方面出乎设想。

①从平均总分来看，两组都略偏好于翻转模式下的教学，但偏好度都不高。除一个偏好变量之外，其余所有项都没有显示出显著差异。况且，对象组在某些变量上(16、17、18)偏好程度稍弱于对照组，甚至在两个变量上(12、19)整体并未表现出偏好，而对照组整体却表现出了一定的偏好。

表1 对象组问卷结果描述性统计表

表2 对照组问卷结果描述性统计表

②在稍强于对照组的几个变量中(13、14、15)，变量15(“是否愿意在学习中使用新技术手段辅助学习”)稍具代表性；虽然p值(0.08)还达不到统计上的显著性，但一定程度上反映出：由于对象组在翻转课堂模式下更多地运用和熟悉了新技术手段，从而对新技术手段有更强的偏好。在变量12上(“愿意选择教师本人现场讲课还是网络授课”)，对象组不但没有表现出强于对照组的偏好，反而更加偏好于“教师本人现场讲课”，这一点值得反思。

③在所有变量中，变量19(“希望阅读、视听材料及其它等课前活动是可以自选完成还是必须按照要求完成”)体现出了两组的显著性差异(p=0.03<0.05)。对象组整体明显更加倾向于“自选完成”，而对照组整体却相对更偏好于“必须按照要求完成”。我们认为这主要是两组学生所体验的不同教学模式所造成的。翻转课堂模式下，所有学习活动前置，课堂主要是对于这些学习活动的检测、督促和巩固，所以布置的课前任务有明确的目标要求，学生的主要课业压力从以往的课后转移到了课前，所以显示出了上述偏好；反观对照组，在非翻转模式下，他们虽然也有一定的课前任务和活动(并且本校大学英语课程一直采用一定的自主学习模式)，但大多没有明确的任务要求，无需面对各种检查评估，随意性较强，学生对于下次的课堂相对被动，因此在一定程度上，他们可能希望教师布置一些引导性任务，以便于参与课堂，所以显示出上述偏好。

表4是对象组和对照组对于课前和课上活动的态度倾向对比t检验表。结果显示，对象组在所有变量上的倾向度都要高于对照组；在变量2和变量6以及总分上，两组显示出了显著统计学差异，而在变量4、变量5和变量8上，两组的统计学差异非常显著。

如前所述，对象组和对照组所体验的教学模式虽然不同，但都分别有课前和课上任务活动，不过两组的这些任务活动目的、要求、强度等有很多不同。从平均总分来看，对象组对于这些任务活动持更加积极肯定的态度。变量2(“课前活动对学习很有帮助”)、4(“课前活动使我能以自己的节奏学习”)、5(“课前活动能够为课上活动做好准备”)、6(“课堂环节有助于更加理解课前所学”)、8(“课堂环节有助于我获得解决问题的技能”)等五项体现出了两组的显著性差异，这些变量侧重于调查学生在学习活动对于认知效果方面的认可度，可以看出，对象组学生总体上更加认可翻转课堂下的学习活动对于知识认知的效果。

但是也要看到，在涉及动机(3)、知识应用(7和11)、团队能力(9)、学习策略(10)等变量上，两组并未体现出明显差异，换句话说，对象组在这些方面并未比对照组有显著更高的认可度，而这些方面的培养和训练是翻转课堂模式下的教学同样重点关注的。这方面值得我们反思。

结合表3我们可以发现有趣的一点：虽然对象组整体上肯定翻转模式的教学活动的各方面效果，但与对照组相比，他们显得更“不待见”这种教学模式。

表3 对象组和对照组偏好t检验表

表4 对象组和对照组态度倾向t检验表

(三)对象组性别差异对比

表5是对象组性别差异对比t检验表。从分析可以看出，在几乎所有变量上(15除外)，男、女生群体都没有表现出显著性差异。但纵观几乎所有项目(18除外)，我们都发现男生无论在态度倾向还是在偏好方面均略低于女生，然而达不到显著的统计学差异度。

只有变量15(“是否愿意在学习中使用新技术手段辅助学习”)体现出了显著的性别差异(p=0.01<0.05)，女生比男生更加偏好于在学习中运用新技术手段，这一点也出乎我们预料。在翻转课堂模式下，我们必须依托各种信息化技术和平台进行教学活动。我们的设想是，由于新技术手段所带来的便利和学习自由度，无论男女生都应该会积极自觉地去利用这些学习手段。为何男女生在这一点表现出了显著差异，差异是否具有偶然性，这需要我们今后针对翻转课堂模式下的学习者性别做进一步调查。另外变量18(“在课堂上是否选择只听课不参与活动”)是唯一体现男生比女生略高的项目，虽然达不到显著差异程度，但也与我们的一般认知有所不同。一般认为男生在课堂上的参与度与活跃度总体上稍弱于女生。

综上，我们在绍兴文理学院翻转课堂学习者中发现，男生总体的态度和偏好稍微弱于女生，但不显著，显著性仅体现在对待新技术手段的偏好上，男生明显弱于女生。这一发现与McNally等[12]287的研究不太一致，他们发现男性对翻转课堂“总体的(overall)”的态度和偏好有“显著差异(significant differences)”。

表5 对象组性别差异t检验表

(四)对象组内的聚类分析

对对象组的偏好利用SPSS首先进行聚类分析，以便观察是否可以区分出翻转模式的支持者和抵制者两个群体，结果确实得到了这两个群体。我们再将这两个群体的问卷结果进行差异对比，结果见表6。

根据对比结果，发现支持者和抵制者比例相当，支持者占微弱多数(53.5%)。在所有的偏好变量上，支持者与抵制者均存在非常显著的差异。这一发现也印证了McNally等[12]的研究结果。以变量17(“在课堂上还是在课前学习课程规定内容”)为例，支持者和抵制者的平均值差距最大，而这个变量正是区分翻转课堂模式和传统课堂模式的核心特征。

结合之前的分析，我们认为对象组虽然总体上对于翻转课堂模式的偏好并不高，但其中支持者群体对于翻转课堂模式的整体偏好程度相对较高。比起支持者群体，更应引起重视的是抵制者群体，他们的群体特征和学业水平等需要今后做进一步的研究。只有转变和增强这一群体为代表的学生偏好，才能推动翻转模式的更进一步发展。

通过观察这两个群体的态度倾向变量，我们发现在5个变量上(2，3，4，5，8)出现了显著差异。其中前四个变量都是关于课前活动的认可度，变量8是关于课上活动的认可度。据此我们认为，翻转课堂模式下，学生对于课前(而非课上)任务活动的体验和评价，可能在一定程度上促使他们成为支持者或抵制者。而变量8(“课堂环节有助于我获得解决问题的技能”)则从侧面印证了这一点，由于学生的课前学习是完全自主独立的，因此能否从教学中获得有效地解决问题的技能并用于自己的课外学习显得非常重要。抵制者群体可能在某些必须的自主能力(积极性、解决问题能力、自主性等)方面不足，从而导致了他们对自主学习环节的效果认可度不高，进而成为了模式的抵制者。

表6 对象组内翻转模式支持者和抵制者差异t检验表

(五)对象组和对照组学习效果对比分析

为了简要对比两组的学习效果，选定两组两个学期的期末考试成绩中的及格率和优良率作为比较对象，进行对比分析(见表7)。分析结果显示，两组的及格率和优良率具有显著差异。考虑到两组除了实行的教学模式不同之外，教学内容、要求、考核试卷、教学环境等都一样，并且两组的专业构成也基本相同，我们认为对比所体现出的差异是有意义的。结合表3侧面来看，对象组和对照组对于学习效果方面的自我评估也都具有显著差异。这反映出至少目前大学英语教学实施翻转课堂模式的班级，学习效果要好于传统班级。这与其他研究者[8-10，12]所观察到的结果有很大不同。考虑到目前实施翻转模式的班级较少，随着采用该模式的班级增多，规模增大，学习效果能否仍然体现显著差异，还有待将来做持续观察。当然，学习效果不仅仅体现在期末考试成绩上，学生的学习策略、动机、语言交际能力以及自主学习能力等，都体现学习效果，这些因素的综合考察才能更准确地反映学习效果。这需要今后开展专门研究。

表7 对象组和对照组两个学期期末成绩对比t检验表

(六)讨论与建议

我们综合以上所有分析认为，首先，对象组和对照组在整体上对于学习模式的偏好并没有明显区别，对象组并没有对所体验过的翻转课堂模式有更高的认可度，但对象组对于具体的课前和课上学习环节的效果具有比对照组明显更高的评价，反映出翻转课堂的教学组织实施比较成功；其次，对象组内并无明显的性别差异表现，相对而言，男生对于新模式的评价和偏好仅稍弱于女生，在利用新技术手段学习方面，男生与女生相比明显倾向性不强；再次，翻转课堂学习者中确实显著被区分为支持者和抵制者两个群体；最后，在一定程度上，对象组的学习效果要好于对照组。此外，有以下几点值得讨论。

①所有问卷对象整体并没有对翻转模式表现出较强的偏好，对象组反而表现出相对更弱的偏好，他们更希望传统的“教师面授”模式。这启发教师在实行翻转课堂模式时，首先要做好对学生进行新模式、新理念的细致引导工作，其次要给学生一段适应时间，循序渐进，做好铺垫，不能一下子转变到这种模式。针对存在的抵制者群体，教师更应因循学生特性，做好各种辅助、咨询工作，减少他们在学习中各个环节所遇到的障碍，培养他们的信心，在这方面，伴随教学任务要求编制细致的学习指南或许是比较合理的做法，它能结合扮演传统教学中的教师引导角色和新教学中的自我规划角色。

②翻转模式下，授课内容已经通过微课等形式利用各种渠道提供给学生，但哪怕是对象组学生，也仍然偏好“教师面授”模式。另外，他们更希望课前活动是“可以自选完成的”。这启示我们需要反思我们的教学内容、任务、手段和媒介等，是否真正能调动学生的兴趣和积极性，是否符合他们的能力水平，是否能便利于他们的自主学习，如果这些方面都完成的比较满意，学生自然会被吸引到能自己做主的课前环节去。

③支持者和抵制者对于学习活动的评价差异主要集中在课前活动方面。这启发我们在课前任务活动的设计和安排上要更多考虑学生因素，因为这是整个翻转教学的起点和重点。从微课制作、任务布置到答疑辅导、技术手段等各个环节，都要精心考虑，另外，还要考虑采用合适的评估手段对课前活动有效评估，脱离评估的课前活动是没有任何效果的，但评估过紧和过松都不利于学生的自主学习，过紧会增加学习焦虑感，过松会降低学生的成就感和期望值。另外，课上教学的安排也应和课前环节紧密结合。

三、结论

本研究提供的初步证据表明，大学英语翻转课堂模式能带来相对更好的学习效果。但是翻转课堂实施者应该准备好面对相当部分学习者抵制这一模式的情况；在进行翻转课堂实践时，课前环节要尤其精心设计和安排，并做好引导，不能简单的仅将传统的课上授课内容和任务转录给学生，要考虑学生的兴趣、动机、能力和需求。虽然存在着抵制者群体，但更应该看到翻转课堂模式的优势和发展前景，不要因噎废食；新事物取代旧事物的过程从来就不是一帆风顺的，作为新的教学模式，对翻转课堂的接受和认可必然也要经历一个过程。囿于研究水平，本调查的结论仍需今后更加充分和完善的证据做支撑。