大学英语课堂互动效果实证研究

胡 军

（浙江工商职业技术学院，浙江 宁波 315012）

1 问题的提出

英语国际通用语 （English as a lingua franca，简称ELF），是指不同母语背景下人与人之间的英语交际，也是当今外语教育界的热点话题[1]。ELF 语言教学观认为在全球化语境下非英语本族语者远远多于本族语者，英语教学不必再以基于本族语英语提出的“准确性”和“恰当性”等为原则，而应以“可理解性”为教学目标[2-3]。简言之，这里的“可理解性”是指交际双方成功实现有效交际。因此，ELF 的教学目标是培养学生在英语通用语或多语语境下成功使用英语的能力而非习得标准英语和获得母语使用者英语水平。该理念打破了传统的以本族语英语为规范的EFL（English as a foreign language，简称EFL）教学观，转向注重培养学习者成功交际的语言能力。

语言教学观决定着语言课堂教与学的各个环节，在ELF 语言教学观指引下的外语课堂理应作出相应调整，其中课堂互动是调整的重要环节。课堂互动是学生学习语言和操练语言的主要载体，互动效果在很大程度上影响着语言学习成效。如果大学英语能充分重视ELF 的交际有效性的优势，注重课堂互动，那么大学英语长期存在的“投入大、收效低”的现象将得到较大程度的改观[4]。有鉴于此，笔者试着借鉴ELF 理论开展教学实践，采用实证研究方法来考察在ELF 语言教学观指引下的大学英语课堂互动效果以及课堂互动的变化和特征。

需要说明的是，本研究课堂教学实践的操作原则是，教师的课堂用语仍以本族语英语为标准，但在互动过程中对学生的英语不再以“准确性”和“适当性”为要求，而是以“可理解性”为标准，只要不妨碍沟通和理解，任何的语音瑕疵、语法错误、中国式英语等现象都是被接受的。

2 外语课堂互动研究及研究问题

国外互动研究始于20 世纪80年代，研究范围涉及课堂内外，研究热点主要包括互动形式和互动模式（如任务型互动、结对互动、合作学习等）、互动特征和影响因素（如反馈、输出、语言水平、意义协商等）、互动环境和特点（如计算机辅助），旨在通过对课堂互动的形式、特征、优点、效果、影响因素等多侧面探究来进一步提高二语（外语）学习效果和丰富相关理论。国外互动研究在发展过程中依然存在研究对象缺乏代表性，研究视角多集中于文本活动（textual activity），研究设计不够完善，研究成果缺少验证等问题[5-6]。

国内互动研究始于21 世纪初，重点关注课堂内互动，研究热点基本与国外一致，但也呈现出一定的中国外语教育语境下的特点，如国内至今仍把“以学生为主体”、“交际能力”、“小组互动”作为研究热点。总体而言，国内互动研究具有如下特点：研究方法以实证研究为主；研究对象基本以非英语专业大学生为主（对中小学生、研究生、英语专业和专科生的研究尚未发现）；研究广度和深度不够，整体呈现在国外研究基础上开展中国环境下相似研究的现象；研究结果基本证实课堂互动对教学有积极作用[7]。

纵观国内外研究现状，笔者试图开展基于ELF语言教学观的课堂教学实验，采用问卷调查和访谈为主的实证研究方法，从人际互动（interpersonal activity）视角对大学英语课堂互动的效果和变化特点进行考察。具体研究问题有：ELF 语境下的课堂互动效果，以及ELF 语境下的课堂互动的变化和特征。

3 研究设计

3.1 研究对象

为了便于开展教学和研究，笔者选取了浙江某高校2015 级两个营销专业班级作为研究对象，根据高考成绩和实际情况，将研究对象分成两个水平组，高水平组为普高生源班级（49 人），低水平组为三校生生源班级（43 人），女生50 人，男生42 人，平均年龄19.6 岁。需要说明的是，分组以班级整体英语水平为标准，不排除低水平组个别学生实际英语水平高于高水平组部分学生。

3.2 测量工具

本次研究使用的是自编问卷，采用了从“非常不同意”到“非常同意”的Likert 五级量表。问卷编制的参考依据有两类，一是现有量表：《中国大学英语课堂环境评估量表》[8]。二是开放式调查结果。研究让200 名学生从有利于英语学习的角度来回答“你希望英语课堂互动是怎样的？”。经筛选、合并和归类，问卷由人口学变量（8 题），主体部分（10 维度，共47 题）和开放式问题（1 题）组成。主题部分包括互动意愿、互动投入度、互动内容、互动方式、互动时长、互动关系、互动有效性、互动交际策略（或语用策略）、教师支架作用、语言容忍度（指对语言错误的容忍度）等十个维度。

调查先后进行了2 次问卷预测，在分析结果的基础上剔除了信度较低的“教师支架作用”维度，并对部分题项做了删除和调整。最终实测问卷总信度（Cronbachα）为 0.888，各维度信度最低为 0.601，见表1。

开放式问题要求学生将对大学英语课堂教学的想法或建议写下来。

表1 大学英语课堂互动问卷信度（Cronbachα）

3.3 问卷调查和统计分析

研究采用同一份问卷分别对两个班级在课程的首尾两节课进行了两次调查，共发放问卷183份，回收有效问卷161 份，其中高水平组前后有效卷为45 份和44 份，低水平组为39 份和33 份。

其后用SPSS19.0 对数据进行了单因素方差分析和独立样本T 检验，目的是考察ELF 理论指导下的大学英语课堂互动效果 （包括各维度和各题项）是否存在显著性差异。

实验采用K-S 检验和Q-Q 概率图对各维度进行正太分布检验发现，各维度数据基本呈正态分布。同时经9 个维度方差齐性Levene 检验发现，各维度p 值均大于.05（介于.90 和.06 之间），没有达到显著性水平，说明9 个维度在方差齐性方面达到参数检验的要求，即满足方差检验和T 检验要求。

4 研究结果与讨论

4.1 课堂互动效果分析

本次单因素方差分析包括高低水平组之间的比较和每个水平组前后测比较 （即组内比较）。单因素方差分析结果显示（表2），两个水平组的课堂互动效果存在显著差异（F[3，157]=7.753， p＜0.01）。Bonferroni 事后检验显示，低水平组后测（低2）的课堂互动效果显著高于低水平组前测 （低1）（MD=0.39），同时高水平组后测（高2）的课堂互动效果显著高于低水平组前测（MD=0.46），此次课堂互动效果差异主要体现在互动意愿、互动方式、互动时长、互动内容、互动关系、互动有效性等维度，而语言容忍度（MD=0.042，MD=-0.08）和语用策略（MD=0.11，MD=0.09）无显著性差异。

上述结果说明，以 “可理解性”为核心理念的ELF 语言教学观对课堂互动的显著影响主要体现在如互动方式、互动时长、互动内容、互动关系等外显因素上，而对于语言容忍度和语用策略等内隐因素作用十分有限，这可能与课程教学时间（12 周）较短和课时（45 学时）较少有一定关系。笔者认为，在短期内可以让学生适应和接受新的互动方式、互动内容和互动关系，进而提高学生的互动意愿和互动有效性，但很难在短期内改变学生对各种语言错误的固有态度，以及长期形成的语用策略和互动交际策略。

此外，语用策略无显著变化也可能与学习者具有相同的母语和文化背景有关。国际ELF 研究者认为，ELF 呈现的是一种多元语言文化语境特征，ELF 语境下的交际是一种多元交叉文化交际，交际主体间不仅容易出现发音、语法和词汇等问题，还会出现不同的语用偏好和文化期待[9]。为了实现成功交际，交际参与者往往采用有别于EFL 静态语境下的语用策略，如包括自我澄清、自我修复、复述、合作性重叠（cooperative overlap）、协同性产出（collaborative completion）等信息互明策略和预先处置策略，还会在交际过程中创造性地建构有别于英语本族语的语块（chunking），如in my point of view融合了from my point of view 和in my view[9]。但是本研究课堂中呈现的ELF 是一种相对单一的文化语境，学习者不仅有相同文化背景，还有相似的学习经历，这使得他们的互动交流无需采用更多的语用策略也能轻易地实现彼此间的沟通和理解。

表2 数据同时显示，高水平组前后测（高1 和高2）的课堂互动效果之间无显著性差异。而通过独立样本T 检验发现，尽管每一维度高水平组后测（高2）的平均值均高于前测（高1），但只有互动方式（t=2.02，df=87，p＜0.05）和互动时长（t=2.84，df=87，p＜0.05）两个维度存在统计学意义上的显著性差异，其余维度无显著差异，这些维度前后测的平均差（MD）在0.01 和0.25 之间，差异不明显。究其原因，在追踪访谈中找到了以下可能原因，一是因部分学生英语基础较好，课堂互动任务的难度对他们基本没有挑战，导致其互动动力不足；二是部分学生仍沿袭着普高阶段的学习方式，希望教师多讲授多讲解课文，而课堂互动不是他们关注的重点；三是部分学生对大学英语等级考试兴趣较浓，课内课外都以考级为主要的学习目标。

表2 高低水平组课堂互动效果差异

4.2 课堂互动变化与特征

经问卷调研、访谈和观察发现，ELF 语言教学观语境下的课堂互动呈现如下变化和特征。

4.2.1 互动观念的正向转变

互动观念的转变主要体现在互动意愿和互动投入度的增加。调查发现，绝大多数学生从不愿意开口逐渐变得愿意开口，有学生表示，“老师常说，语言就是工具，别担心对错，让对方听懂才是目的。慢慢地那种怕说错、会出丑的担心就放下了”。也就是说学生因基础差、语音差、易犯错等原因引起的学习焦虑有明显下降，这种变化在低水平组表现得尤为明显。访谈发现，曾经失败的英语学习经历带给学生们“自暴自弃”“破罐子破摔”的心态，在经过老师的反复鼓励和自身的多次尝试之后，逐渐转变成对自我努力和表现的认可。

4.2.2 互动内容的个性化和生活化

互动过程中不仅常常出现教材中的知识点，学生们还大量引入自己感兴趣的与学习生活相关的个性化内容，如影视、音乐、书籍、运动、游戏、休闲等等。有学生认为，“我们更有兴趣讲自己喜欢的东西，如果充分准备，我很愿意去完成（学习）任务”。可见在不受教材限制的情况下，课堂互动的活力就能自然展现，课堂就能活起来，这也说明源自生活的语言是鲜活的，是有力量的。

4.2.3 互动关系从教师主导逐渐转向学生主导

据观察发现，学期初期除了少部分积极主动的学生外，大部分学生仍停留在高中阶段教师主导的课堂状态中，互动一般是在教师发起和带领之下完成。进入期中阶段学生逐渐适应教师的授课方式和互动方式，到了期末阶段，学生个人或小组基本能按要求完成互动任务，许多学生能很好地向班级呈现学习成果，个别学生甚至能驾驭课堂，自如地与师生进行互动。

4.2.4 互动有效性的显著提升。

这里的互动有效性不仅仅指互动过程中的外显表象（如积极互动、良好的互动气氛等），更多的是指通过互动促进学习者语言知识的学习和语言能力的提升。表3 数据说明互动能有效激励学生，有助于学生间英语知识学习和英语（听说）能力提升。这与国外大量实证研究发现“在二语和外语教学环境中师生之间或生生之间的互动会促进语言习得”的结论是一致的[10]。需要说明的是，尽管高水平组前后测的互动有效性之间未达到显著差异，但每一题项的后测平均值均高于前测，平均差（MD）在0.05 与0.27 之间。

表3 低水平组前后测互动有效性差异

5 结论

ELF 语言教学观以“可理解性”为教学目标，基于该理念的教学实践发现，ELF 语境下的课堂互动效果良好且呈现显著变化，学生们的互动观念变得更为积极正向，互动内容展现出更多的个性成分，互动关系由教师主导逐渐转向学生主导，以及互动有效性的显著提升。

本研究再次印证了良好的课堂互动效果能有效激发学习者的学习兴趣，拓展英语知识和提升英语听说能力。

上述研究发现让职教外语老师有信心开展ELF 语境下的英语教学。面对高职院校的复杂生源，尤其针对英语基础相对较差的三校生，若想有效提高学生的英语能力，我们首先需要回答如何让学生放下包袱，勇于开口，树立信心？ELF 教学观为我们提供了一种理论可能，而本研究发现为我们提供了一种实践可能。