论提问在初中数学课堂教学中的重要性

赵婷

课堂提问是教师设计一系列问题，让学生进行思考并且解决问题，从而达到教育教学效果。也可以是学生之间互相提问，在合作当中解决问题，从而达到教育教学的效果。在课堂教学中，课堂提问是一个重要的环节，每一位教师应该好好设计和把握。理想的课堂是充满自由轻松的氛围、孩子积极主动的参与，在互动中学习。在实际的课堂教学中我们常常会发现，教师在提问的有效性方面存在以下一些问题：

一、提问的数量

提问随意性大，一堂课多的提几十个问题，少的只提几个问题，没有针对性和推进性。

案例1：我校一次公开课上，据听课教师统计，在这堂40分钟（拖堂5分钟）的研究课上，授课教师提了30个问题，平均每分钟提0.6个问题，有效提问仅为40%.其中，在某个提问“高峰期”的3分钟内，就提了6个问题，平均每分钟2个问题；面对上述数据，事后听课者觉得难以置信。大量的提问固然参带动好学生积极思考，但是数量过多，学生忙于应付，根本无暇思考，能有多少收获？这种提问就是无效提问.造成这种现象的原因：一是盲目追求课堂教学中提出问题的数量；二是问题设计欠合理化、科学化，提问随意性大，缺乏精心安排.

二、提问的质量

提问的质量不高，单调，常常出现“对不对，好不好”，有些问题模棱两可，让学生无从回答，调动不了学生学习的积极性。

案例2：一位老师在讲“等腰三角形的性质定理”时，老师出示题目“已知：△ABC，AB=AC，求证：∠B=∠C，”后，教师：“△ABC中，AB=AC吗？”；学生：“是”；教师：“你怎么知道？”学生：“这是已知条件”；教师：“AB=AC，那么∠B=∠C吗？”；学生：“相等”；教师：“要证∠B=∠C，作∠A的平分线行吗？”；学生：“行”.作BC边上中线行吗？学生：“行”。由于问题的结果已明示，这样的提问表面热闹，实质流于形式，肤浅，不能启迪学生的思维，毫无意义.其原因就是对教材和学生研究不深，使提问停留在浅层的交流上；这样的提问对启发学生积极思维毫无益处.可以这样提问：我们曾经利用折叠的方法说明这两个底角相等。折痕将等腰三角形分成了两个全等三角形，这启发我们可以作一条辅助線，辅助线如何作？此时证明的依据是什么（SAS）？这条折痕还具有怎样的性质？这样的提问既保护学生的学习积极性，又使学生获得思维能力的提升，提高了课堂效率。

三、提问的形式

单一，一般都是老师问，学生回答，没有给孩子留下探究的空间，没有把课堂真正还给孩子。可以说，这样的提问在活动中不能很好地发挥提问的教育价值。它不仅不能较好地完成活动目标，而且会抑制孩子的思维活动，与开发孩子的智能目标背道而驰。

案例3：一位老师在上平行四边形性质”时，为了解学生对平行四边形的判定的掌握情况，先后问：“什么叫平行四边形？”“平行四边形形的判定有哪几种方法？”听了学生流利、圆满的回答，教师满意地开始了新课题的学习.

事实上，学生回答的只是一些浅层次记忆性知识，并没有表明他们是否真正理解，可以将提问改为：“如图，在平行四边形ABCD中，E，F是对角线AC上两点，且AE=CF，则下列结论（1）BE=DF；（2）BE‖DF；（3）AB=DE；（4）四边形EBFD为平行四边形；（5）AF=CE.其中正确的是；__________。回答这样的问题仅靠死记硬背显然答不出，只有在真正掌握平行四边形判定的基础上才能正确回答.这样的提问能起到反思的作用，学生的思维被激活，教学有效性明显提高.

四、提问的问题缺少梯度

课堂提问问题的设置应符合学生的认知规律，遵循循序渐进的原则，由易而难、由简而繁、由浅入深、由已知到未知，层层推进、步步深入。

案例4：一位老师在讲“等腰三角形的性质定理”时老师出示题目：“已知：△ABC为等腰三角形，∠A=80度，则另外两个角的度数？生：50度。看似简单的问题，结果学生确答错了，教师不妨先设置一些铺垫性的小问题，通过解决小问题为最终解决难题“铺路搭桥”。可以这样提问：（1）已知：△ABC为等腰三角形，AB=AC，∠A=80度，则另外两个角的度数？（2）已知：△ABC为等腰三角形，∠A=80度，则另外两个角的度数？这样不仅可以降低学生理解知识的难度，有时甚至能让他们在不知不觉中学到新知识。

总之，教师要在实践中不断地学习、探索与积累，尽量做到能把学生的注意力，想象，思维引入最佳状态的有效提问，以便圆满完成课堂教学，达到很好的教学效果。

（作者单位：新疆乌恰县实验中学）