幼儿园教学活动中游戏精神的缺失与重塑

曾程

摘 要： 自由、愉悦、体验和创造是游戏精神的内核，游戏精神赋予幼儿园教学活动以自由的环境、愉悦的氛围、鲜活真实的情境体验和创造性的生成。当前一些幼儿园教学活动徒有“游戏化”之外衣而缺失游戏精神，具体表现为自由精神的消退、愉悦精神的缺乏、情境体验的虚假和创造精神的封闭。重塑游戏精神是幼儿园教学活動内在价值的终极追求，幼儿教师应树立正确的游戏精神意识，为幼儿创设自主选择的环境，构建良好的师幼关系，创设真实生动的体验情境，并运用教学智慧捕捉教学中的随机生成。

关键词： 幼儿园教学 游戏精神 重塑

自《纲要》、《指南》和《规程》颁布实施以来，“幼儿园以游戏为基本活动”的理念深入人心，游戏之于幼儿成长与教育的重要性日渐凸显。2018年3月，教育部部长陈宝生在十三届全国人大一次会议答记者问中明确指出“幼儿园的基本教学模式是游戏模式”[1]，这无疑确立了游戏在幼儿园教学中的核心地位。游戏的作用及价值得到幼儿教师的肯定和重视，在教学活动中增添各类游戏因素，或以游戏的形式开展教学活动成为幼儿园教学的常态。然而，游戏与教学的融合仍存在诸多问题，其中最突出的是作为手段和工具的游戏与教学简单相加，游戏的精神内核及本体价值在教学活动中无从彰显，幼儿园教学活动徒有“游戏化”之“外衣”而缺失游戏的精神内核。

一、游戏精神及其之于幼儿园教学活动的重要价值

（一）游戏精神的界说。

游戏，作为一种历史悠久的社会文化现象及观念的表达，不仅指具象的游戏活动形式，更包含抽象的游戏精神，二者共同构成了完整意义上的游戏。正如胡伊青加所言，游戏的生命层面意味着抽象的精神性存在，具体的游戏形式仅代表行为层面，本真意义的游戏必须葆有游戏的精神内核，徒有行为层面的游戏则丧失了游戏的生命本质[2]。从哲学层面理解游戏精神，是以一种精神的特质理解游戏，亦注重“怎样的精神”而不是“怎样的游戏”，本质上是一种自由的境界、一种生活态度和生存方式、一种希望摆脱外部压抑与强制，持守生命本有的生机与活力，关注的是人生的终极意义[3]。

丁海东教授认为游戏精神即儿童的精神，它渗透和贯穿于儿童生活的整个过程，是儿童原发性的生命动力，并在社会文化的后天熏染中以不断成长的姿态演绎出儿童生命与成长的历程，它赋予儿童生命完整与和谐、自由与创造[4]。笔者认为，游戏精神之于幼儿，首先是一种对自由的向往和追求。幼儿在游戏中释放无拘无束、无忧无虑的天性与童真，摆脱了来自外部世界的约束与强制，从而走向生命内在的自由。“儿童在游戏中体验着自由，追求着自由；儿童的游戏充溢着、奔涌着自由精神。所以，儿童的游戏在实质上就是一种自由精神的表达”[5]。其次，游戏精神是一种愉悦情感的表达。正如赫伊津哈所言：“游戏的基调是狂喜与热情……一种兴奋和紧张的感觉伴随着行动，随之而来的是欢乐和轻松。”再次，游戏精神是一种真实的情感体验与表达。成人视角下游戏是假想的、想象的，但对幼儿来说却是生动而真实的，幼儿在游戏中总是忘乎所以、全身心投入，释放着内心真实的情感，体验着游戏本真而鲜活的生命力。最后，游戏精神还是一种创造精神。游戏内部结构的开放性和不确定性使得幼儿能够充满激情地不断尝试、探索与发现，在与外界事物的交流和玩耍中充分发挥想象，尽情享受创造的奇妙，只有在游戏中，幼儿天马行空的想象与创造才能得以充分展现与满足。

总之，游戏精神是一种自由、愉悦、体验与创造的精神，它是儿童游戏的内部动力来源，儿童在游戏中本能地需要和追求自由与自主、愉悦的心情、真实的情感体验和创造性的想象与探索。

（二）游戏精神之于幼儿园教学活动的重要价值。

游戏精神的渗透是实现教学与游戏真正融合的根本途径。要实现“游戏作为幼儿园的基本教学模式”，并非仅是游戏因素和教学因素的简单相加，并非仅在教学活动中给予幼儿游戏的时间、空间或形式，在关注游戏的工具性价值之外，应更多关注游戏的精神内核与本体价值，将游戏的理念、游戏的精神渗透于教学活动的每一细节，使得教学活动充满自由、愉悦、体验和创造的精神。

游戏精神的渗透为幼儿园教学活动的实施注入了新的理念。当前幼儿园教学活动主要受到“以幼儿为本”的教育理念与“建构主义”的学习理念共同影响，但一些教师由于自身专业素养不足，对理念的理解与运用产生了偏差，导致幼儿园教学中的两种极端：一是过度自由，教学活动场面看似热闹实则缺乏应有的教育目的；二是过度控制，教师严格把控教学致使活动全程高结构、高控制。代表着自由、愉悦、体验与创造的游戏精神高度契合了“以幼儿为本”与“建构主义”的本质要求，在两种极端之中搭建沟通的桥梁。

游戏精神的最大价值在于它赋予了教学活动自由的环境、愉悦的气氛、鲜活真实的情境体验和创造性的生成，最终实现游戏工具价值和本体价值的统一。只有当自由、愉悦、体验与创造的游戏精神渗透到幼儿园教学活动中，幼儿教育才得以真正顺应儿童天性、回归童年生活，充满游戏精神的教学活动是幼儿教育的终极追求与价值所在。

二、幼儿园教学活动中游戏精神的缺失

（一）自由精神的消退。

教育是有目的、有组织地培养人的社会活动，这就意味着幼儿园教学活动在一定程度上具备规范性和强制性，幼儿在教学活动中必然要遵守规则和秩序。但游戏却是一种相对自由的活动，具有游戏精神的教学活动不仅兼顾规则和秩序，更注重自由和自主，是自由与规则的统一。在幼儿园教学实践中，一些教师常常扮演着“操纵者”，他们操控着教学主题的确定、教学内容的选择、教学活动的各个环节及幼儿的活动范围，并在教学中一味强调规则、秩序和纪律。在教师的操控下，幼儿真实的身心需求得不到适当的表达与满足，其想法、言语和行动的自由被教师的预设所湮没，他们不得不按照老师设计好的环节亦步亦趋，成为教师主导下的附属品。

（二）愉悦精神的缺乏。

愉悦是游戏精神最基本的特征之一，我们可以看到游戏中的孩子常常大声喊叫、手舞足蹈、哈哈大笑，玩得越开心、越兴奋，他们大脑神经的活跃程度越高，相对应的表情、语言和动作就越夸张。然而在幼儿园教学实践中，一些教师往往出于对教学秩序的维护，不自觉地干涉和阻挠幼儿愉悦情感的表达，本应宽松活泼的教学氛围时常被教师不耐烦的态度、冷冰冰的斥责所打破。例如，“你要是不站好就不要和我们一起玩游戏了”、“谁还在下面讲话，我不带他一起玩”，这些规训的言语带给幼儿的只能是压抑与紧张而绝非愉悦。另外，游戏作为能够带来愉悦轻松的活动形式，本不应该存在过多的外加目的，任何附加了奖励或惩罚的游戏都不能被称作游戏。一些教师出于“常规训练”的考量，往往在教学活动中对幼儿进行简单草率的评价决定其能否获得“游戏的权利”，如果游戏行为不是出于自愿和自发，只是教师给予的奖罚形式，那么幼儿能获得多少轻松、愉悦的心理体验呢？

（三）情境体验的虚假。

游戏是体悟式的，它注重幼儿沉浸于其中并产生丰富而生动的情绪情感、理解和体会。3岁—6岁幼儿的身心特点决定了其认知、技能与情感的发展以亲身体验、直接感知为主，幼儿只有在鲜活、生动而贴近自身生活经验的教学情境中，才能积极地与环境和他人产生互动交流，情感体验才得以发生。这就要求教师在教学活动中创设生动而真实、贴近幼儿经验、立足幼儿兴趣的情境。然而，情境体验的虚假往往是幼儿园教学活动中的通病，其中最显著的便是教师为了实现既定教学目标所创设的情境与幼儿生活经历、兴趣需求并无太大关联，幼儿无法从中获得真实而有意义的情感体验，无法引起情感的共鸣。游戏常被作为一种传授知识技能或引发幼儿学习兴趣的工具，看似幼儿在游戏，实则只是在进行技能、知识的枯燥训练，教师注重幼儿认知与技能方面的发展，而其情绪情感、态度、想象等却遭到了忽视。

（四）创造精神的封闭。

创造是游戏最重要的特征，同时应当作为幼儿教育的价值追求，幼儿园教学活动理所应当为幼儿提供开放的思维空间，富含问题探究的环境和条件。然而在幼儿园教学实践中，一些教师通常不能合理地把控“预设”与“生成”之间的关系，无法运用教学智慧及时捕捉幼儿即时生成的各种新奇的想法，往往已预先设定好的教学程序与规范、整齐划一标准与要求迫使幼儿将其创造性封闭起来。最典型的代表可能是美术领域的绘画教学，通常能看到教师给予幼儿所谓“正确”的示范与操作，幼儿照着老师提供的范例进行创作，教师更倾向于对做得“最像”的作品给予嘉奖与鼓励。至于那些创造出不一样作品的幼儿，其创造性要么因遭到教师的纠正甚至批评被扼杀在摇篮中，要么因得不到及时而有针对性的回应最终归于“平庸”。

三、重塑幼儿园教学活动中的游戏精神

（一）改变教师观念，树立游戏精神观。

重塑幼儿园教学活动中的游戏精神，首先要求教师改变传统封闭的固有认知，树立正确的游戏精神观。最直接的途径便是在园本教研、培训学习中传授关于游戏和游戏精神的相关理论知识，并通过不断实践探索和相互研讨，使教师从思维到行动上彻底改变“游戏只是作为教学手段”的固有认知，意识到作为一种精神存在的游戏在教学活动中的重要价值。其次，传统的行政化管理与评价制度将教师的活力与动力、自由与创造牢牢捆住，现有制度往往不能充分体现幼儿教师的职业特点，亦无法满足个人需求和价值诉求，不利于教师个人游戏精神的培养。改革传统管理体制，建立人性化的教师管理与评价制度将有助于教师形成正确的游戏精神观。

（二）创造自主选择的教学环境，把握自由和规则的统一。

对幼儿来说，自由意味着他能做出自主的选择，决定自己要做什么或不做什么，决定自己活动的方式与方法，并能够表达心声。这就要求教师为幼儿创造多种可供选择的教学环境，在活动的主题、内容、空间、时间及方式等方面尊重幼儿的身心需求与兴趣，充分给予幼儿自主选择的机会。但教育环境下的自由并不等同于无限制的自由，无约束的自由意味着失去教育原本的目的，必要的教學秩序和规则的制定是实现真正自由的基本保障，教师应合理把控自由和规则的统一。这个关键点的把握在于规则的制定是否符合幼儿的需要和接受能力，是否建立在尊重幼儿自由的基础之上，如果幼儿认为规则是可以得到理解和接受的，那么他们自然学会遵守。因此，教师应当注意运用幼儿易于接受的方式加以引导，帮助幼儿理解教学活动中的秩序和纪律。例如，通过讲故事、看动画、情境游戏的直观形式，让幼儿参与到班级常规的制定中，促使他们真正理解规则从而愿意遵守规则。

（三）构建良好的师幼关系，营造愉悦的教学氛围。

严肃紧张的教学氛围背后呈现的是师幼关系紧张，良好的师幼关系是愉悦教学氛围的重要保证。教师对幼儿的爱护、信任、尊重与理解是良好师幼关系的开始，充分的爱和信任使幼儿建立起对教师的安全依恋，并在教学活动中更容易获得愉悦体验。因此在教学活动中教师应给予幼儿足够的爱和理解，尊重幼儿独立人格、关注幼儿个体差异，不以成人标准严苛幼儿，不以统一标准“一刀切”。立足于幼儿的兴趣爱好和身心需求，遵循幼儿身心发展的自然规律，激发其本能和天性，从而使其获得愉悦体验。另外，平等的交流是营造良好师幼关系的必要条件。平等意味着将幼儿纯粹地看成幼儿自身而不是小大人，教师放下高高在上的身段，俯下身与他们同一视角看世界，倾听他们的想法、了解他们的感受、体验他们的情感，在教学交往中与幼儿产生双向互动的对话，与之展开心灵相通的交流。

（四）引导幼儿积极体验，创设真实生动的情境。

体验是幼儿对周遭环境的亲身经历，是幼儿整体把握世界的最直接方式，倘若没有直接感知，幼儿难以和已有经验建立意义深刻的内在关联，他们学习到的经验无法内化到人格中，也就无法获得丰富的生命成长体验。教师应在教学活动中积极引导幼儿参与体验，尤其是情感、态度的体验。另外，有意义的真实体验必须来源于个体对鲜活世界的亲身经历，教师应该把幼儿带入蕴含生活情趣、贴近真实世界的情境之中。在教学活动中，教师应从心理到物质条件都为幼儿再现贴近真实生活的模拟情境，或通过角色的扮演和假想唤醒幼儿内心深处的情绪情感，幼儿园的教学环境应建立起与生活世界的真实关联，而不该是虚假、机械、枯燥无味的无意义环境。

（五）注重教学的随机生成，鼓励幼儿探索发现。

教学不应是预先设计和准备好的各个环节，也不该是“一潭死水”而应是“流动的清泉”。真实的教育情境复杂而多变，教师需要根据实际情况和需要不断生成新的主题、新的内容、新的思维和新的方法。尤其在幼儿园教学情境中，幼儿本就是一个个鲜活灵动的生命个体，他们富有独特的思维、稀奇古怪的想法及强烈的好奇心和探究欲，如果幼儿教师不具备随机应变的教学智慧，不能合理利用幼儿的“生成”，盲目机械地按照预先设计组织开展教学，很容易造成幼儿天性的扼杀。因此，教师设计教学活动时一定要留有余地，在组织开展教学活动的过程中保持开放性，并注重自身的教学反思，注意教学经验与智慧的日积月累。此外，幼儿是天生的探险家，他们对外部世界拥有独立探究与发现的权利和能力，教师在教学活动中应注重为幼儿创设富含问题探究的情境，引导幼儿对感兴趣的问题展开自主探索、自由操作，只有激发幼儿的探究欲望，鼓励幼儿积极发现，才能保证其创造力、想象思维的持续形成和发展。

参考文献：

[1]教育部长：应当明确幼儿园基本教学模式是游戏模式[EB/OL].http：//k.sina.com.cn/article_1686546714_6486a91a

020006utl.html？cre=edupagepc&mod;=f&loc;=4&r;=9&doct;=0&rfunc;=73，2018-03-16.

[2]胡伊青加，成穷译.人：游戏者[M].贵阳：贵州人民出版社，2007：26.

[3]黄进.游戏精神与幼儿教育[M].南京：江苏教育出版社，2006：98.

[4]丁海东.论儿童的游戏精神[J].山东师范大学学报，2006（1）：78.

[5]刘晓东.个体与类精神发生的一致性：历史线索与理论分析[J].华东师范大学学报，2000（4）：14.

辽宁省教育科学“十三五”规划2018年度立项一般课题《民办幼儿教师心理健康水平研究》，课题编号：JG18CB387。