综合性大学职教教师培养培训一体化模式建构

2018-10-20谢莉花唐慧

职业技术教育 2018年10期

谢莉花?唐慧

摘要综合性大学举办职教教师培养培训的模式充分发挥了综合性大学学科专业多、师资力量强、生源素质高的优势，已成为我国职教教师教育的主要模式。当前综合性大学在职教教师培养培训过程中尚存在诸多问题，如运行体制不健全、专业设置规范性不足、课程教学缺乏职教特色和教师教育者队伍结构偏理论化等。遵循职教教师专业发展的规律，积极建构资源均衡、运行机制健全的一体化教育环境，建设职前培养与职后培训的一体化专业设置体系，开发基于能力发展逻辑的一体化课程体系和构建“校-企-校”职教教师教育共同体，以实现职教教师教育多方对接与合作的一体化模式。

关键词综合性大学；职业技术师范院校；职教教师；培养培训一体化

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）10-0040-07

职教教师教育奠定了职教教师专业化发展的基础，决定了职教教师职业成长的潜力，深刻影响着职教教师队伍的整体质量。当前，我国职教教师主要通过职技高师和普通高等院校二级学院进行培养，部分教育环节由职业学校、企业或其他相关单位承担。由于近年来普通高等院校向综合性大学发展的整体趋势及教师教育一体化的需求，在综合性大学中构建一体化的职教教师培养培训模式也成为必然要求。

一、综合性大学职教教师培养培训现状

（一）综合性大学职教教师培养培训的发展历史

我国职教教师体系化的培养培训可以追溯至改革开放初期。1979年，国家劳动总局和教育部下发的《关于增设四所技工师范学院的通知》中提到，计划在吉林、山东、河南和天津四地各建立一所本科层次的技工师范学院，专门培养培训职业学校专业课教师[1]。1982年经过调整，停建河南、山东两所，吉林技工师范学院和天津技工师范学院办学招生[2]。随后，全国各地纷纷展开职业技术师范学院的筹建工作。到1989年，全国各地共建立14所职业技术师范学院[3]。为进一步储备和补充职业学校教师力量，一些省市所属高等学校也纷纷设置了职业技术师范系、专业或职业技术师范班，将招生名额纳入高校招生计划，为职业技术学校培养师资。1986年，国家教委颁发的《关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》提到，要多方式、多渠道保证职业技术教育师资的稳定来源和培训在职教师，要利用不同类别院校的特色资源培养和培训职业技术教育师资。其中，专业课、专业基础课和实习指导教育的业务进修、技能培训，由职业技术师范院校、师范学院、教育学院、师资培训中心及有关高等院校、科研、企事业单位负责。他们的教育学、教育法和文化基础知识的提高由高等师范院校、教育学院和有条件的综合大学承担。从以上职教教师培养机构的发展历史来看，综合性大学初期是以开设职业技术师范系、专业、职业技术教育师范班或承担多方面培训任务等形式进入职业技术教育师资培养和培训领域的。

从综合性大学培养职教教师的历史来看，1989年，国家教委首先批准天津大学、浙江大学成立职业技术教育学院，1993年又委托湖南农业大学、河北农业技术师范学院建立农村职业技术教育培训中心。他们的任务是分工承担中等职业学校校长、管理干部及师资的培养、培训工作。1994年以后，国家教委又同意同济大学、东南大学、西安交通大学、四川联合大学等高校设立职业技术学院[4]。1999年，教育部启动全国重点建设职教师资培养培训基地工作，批准天津大学、同济大学和东南大学等20所学校首批全国重点建设职业教育师资培训基地。2000年，第二批全国重点建设职教师资培训基地如哈尔滨工业大学、厦门大学等24所学校获批。2001年，第三批全国重点建设职教师资培训基地共8所学校开办。截至2016年底，依托高等学校建立的全国重点建设职教师资培养培训基地中具备培养本科职教师资资格的学校有62所，职教师资培养培训专业点300个左右。其中，除去独立设置的职技高师，共有50多所综合性大学参与到全国重点建设职教师资培养培训基地建设中。近年来，以全国重点建设职教师资培养培训基地为依托的职教教师培养培训体系逐步形成。综合性大学（含农业、科技、理工、商业、师范类大学）在该体系的结构中扮演了主要角色。以综合性大学二级学院举办职教师资培养培训的模式已成为主要模式，成为独立设置的职技高师培养培训职教师资模式的重要补充。

（二）综合性大学职教教师培养培训模式的特点

从职教教师培养培训机构的发展历史来看，与独立设置的职技高师培养培训模式相比，综合性大学职教教师培养培训模式具有独特优势。综合性大学能够在学科专业、生源吸引力、师资力量、设施设备、大学精神等方面为职教教师培养培训提供综合一体化的教学资源和高质量的施教与受教人才资源。

1.兼具覆盖性和调节性的专业设置

职业学校的专业门类设置是职教教师培养培训专业领域及专业设置的重要依据。我国2010年修订的中等職业学校目录中专业类达19个，专业数增加到321个，而单独设置的职技高师仅为8所，其开办的职教教师专业对职业学校专业的覆盖程度较为有限，需要依靠综合性大学的专业广度优势，来满足诸多专业职教教师的培养培训需求。一般而言，综合性大学的学科及专业设置门类繁多，且较为齐全，职教教师的培养培训在综合性大学既有成熟的专业基础，又能够解决大部分教育投入问题，而且也能有效调解专业覆盖率的问题。综合性大学的学科及专业优势明显，为职教教师的培养培训提供可持续发展的基础，也为职教教师素质的进一步提高创造了有利条件。

2.吸引更广泛的职业技术师范生源

从当前我国职业教育发展和社会大众对职业教育认可程度的实际状况来看，单从职业教育与培训领域内部系统提高未来职教教师的整体质量，往往会因生源条件有限而陷入低质循环的困境。综合性大学作为高等教育的传统载体，在生源招收上具有优势。首先，受传统技艺教育偏见和现实中职业教育经济、社会及政治地位较低的影响，职业教育（包括职教教师教育在内）在社会大众中认可程度和吸引力都较为有限。而综合性大学凭借其传统优势和良性发展而享有较高的社会声誉，在提供高质量的教学和配套完善的保障措施的前提下，由综合性大学部分承担职教教师培养培训任务将会大大改善职教教师教育的生源招收。其次，就我国综合性大学和职技高师的发展规模和地区分布情况来看，前者无论是院校数量还是分布结构都具有更加合理的布控，由此，综合性大学在提供教育教学资源的数量和选择上也就更为丰富多样。再次，综合性大学在职教教师教育的生源招收类型上也较为宽泛，除了主体上经由高考选拔的高中毕业生以外，职业院校的优秀毕业生也是综合性大学师资人才培养的重要来源。

3.拥有较为专业稳定的教育者队伍

职教教师教育是一个极为复杂的过程，需要经历从职前教师培养到入职教育再到职后持续不断的教师培训的过程。具体到教师教育的内容上，职教教师的培养培训需要在横向上实现对师范生基本素质、专业知识与技能、教育教学知识与技能等多方面教育内容的融合，同时理论与实践的综合发展也是职教教师教育贯通的基本要求。综合性大学高质量的师资队伍优势能够为职教教师培养培训的多方面要求提供较为专业且稳定的师资保障。首先，高质量的综合性大学教育者队伍能够为职教教师教育提供最前沿的专业知识与技能教育。其次，综合性大学在教师配置上的多元性能够为职教师资的综合素质发展提供多方面指导。

4.享有较为优越的实训与实习资源

综合性大学的实验条件完善，实训基地功能齐全，产学研结合紧密，配以高水平的理实一体化专业教师的实时指导，能够为职教教师专业技能的养成提供教学保障。综合性大学能够在保证职教教师实习具有专业针对性的同时，借助自身丰富的资源，为职教教师的实习场所及合作对象提供更为广泛的选择空间，保证了“双师型”职教教师人才培养的高质量，体现了规模、质量、先进性以及与理论教学过程的有效结合。

5.彰显深厚的综合性大学精神文化

总体上，综合性大学在长期历史发展中积累的精神文化底蕴对大学中人的影响是潜移默化的，也是深刻长久的。具体到职教教师的培养培训上，其所在的大学能以大学所独有的精神文化、环境氛围对职教教师看问题的角度、思考问题的模式、解决问题所处的立场等产生较为立体、全面的影响，彰显了大学育人、成人之功能，为职教教师承担教书育人职责打下坚实的基础。

二、综合性大学职教教师培养培训一体化的问题

（一）运行体制不健全，难以保证培养培训的有效衔接

1. 缺乏有效政策保障，综合性大学的教师培养被边缘化

1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作、探索在有条件的综合性高等学校中试办师范院校”。但是，在具体实施中还缺乏相应的操作办法和保障措施，对高校参与教师教育的前提条件、教育者资格、课程设置、院系合作和考核评估都没有明确规定。这时常引发高校是否具备开展职教教师培养培训活动资质的质疑；也导致职业技术教育学院在综合性大学的地位缺乏保障，与大学其他普通院系相比处于弱势地位。“在综合性大学教育院系的师范专业，其学术地位相对于学校的普通专业通常较低；由于历史原因，教育科目的学术力量相对于师范院校较弱，在专业与师范教育的夹缝中生长困难颇多。”[5]综合性大学一直以来都是以普通高等教育的学术性为目标，未能很好地顾及职教教师教育这样的应用性专业。职业技术教育学院在综合性大学的地位低、师资弱、规模小，有的高校甚至削减到只办一个职教师范专业或者完全取消职教师范专业。此外，人才培养、队伍建设、科研成果按照普通高等教育的学术标准来要求，不仅抹杀了职业教育的特色，在比较中也使得职教学院自觉低人一等[6]。职业技术教育学院在观念和政策上都未能得到综合性大学的充分支持，职业教育以及职教教师培养培训的发展与改革也受到很大限制。

2. 教育目标设定割裂，培养与培训缺乏统筹管理机制

当教师教育理念由“一次教育”向“终身教育”转变，意味着培养与培训在教师专业发展中的地位齐肩并重。而在综合性大学中学术性质的培养仍是首位，培训工作因具有计划性质和委托性质，综合性大学二级学院只是承担了参与教学、部分规划的职能，将由教育主管部门统筹的市级、省级和国家级培训任务纳入到学院层面的教育规划之中。两个阶段的教育目标缺乏连续性、关联性，处于割裂状态。

职前培养与职后培训机构的一体化是真正实现职前职后一体化的前提条件之一[7]。当前，大多数综合性大学二级学院以全国重点建设职教师资培养培训基地的身份承担着职教教师的培养与培训工作，但在培养培训的执行过程中仍缺乏管理上的统筹规划，并未建立培养与培训工作的内在联系。教育活动的执行机构进行整合后，仍然是各行其道、各负其责[8]。

（二）专业设置规范性不足，难以贯穿职教教师整个成长路径

1.专业设置规范化缺乏有效政策文件指导

综合性大学二级学院的专业设置及其建设存在諸多问题。在综合性大学的大环境中进行职教教师教育，其专业设置不可避免具有学科体系专业设置的烙印。专业设置是职业学校、高校适应社会需求、保证人才培养质量的关键环节。职教教师的专业性及其与教育系统、职业世界之间的关联，最突出的就体现在教师教育的专业设置上。

《普通高等学校本科专业目录（2012）》是综合性大学设立专业的政策指导文件，其改变了先前职教教师培养专业“经教育部批准同意设置的目录外专业名单”中的状态，初步认可职教教师培养专业的专业地位，在“特设专业”分类下设置了11个职教教师培养专业，从属于3个学科门类中的7个专业类，见表1。

表1 我国普通高等学校本科专业目录特设专业中的职教教师培养专业（2012年）

学科门类专业类专业

08工学 0802机械类 080211T 机电技术教育

080212T 汽车维修工程教育

0807电子信息类 080716T 应用电子技术教育

0816纺织类 081604T 服装设计与工艺教育

0827食品科学与工程类 082707T 食品营养与检验教育

082708T 烹饪与营养教育

09农学 0901植物生产类 090110T 农艺教育

090111T 园艺教育

12管理学 1202工商管理类 120213T 财务会计教育

120214T 市场营销教育

1209旅游管理类 120904T 旅游管理与服务教育

特设专业目录部分改善了我国职教教师培养专业名称混乱的局面，如部分职教教师培养培训院校统一使用了“应用电子技术教育”和“汽车工程维修教育”的专业名称。但是，7个专业类的11个职业技术师范类专业远不能满足我国职教教师培养培训的需求，规范化专业目录的缺乏引发诸多问题。诸如，无专业目录支持下的职教教师专业设置困难重重，难以找到可靠的官方设置依据，无法获取社会各界的认可，从而引发各界对此的质疑；职业技术师范类学生本身面临各种困境，因缺少指导性文件，缺乏对专业内涵和职教教师职业的透彻理解。

2.专业设置难以体现教师教育的专业特性

根据学科门类与专业类设置的职教教师培养专业，一方面，缺乏对职业教育专业的覆盖性；另一方面，也未显现出职教教师教育及职业教育的特性。职业技术师范类专业设置没有科学统一的依据，仅仅利用综合性大学的学科优势进行专业设置，导致职业技术师范类专业设置处于尴尬的境地。职教教师培养专业依附基本专业生成，存在盲目模仿基本专业的问题，例如机械制造设计及其自动化（职教师资），凭借学科专业来进行设置，模仿工程技术人员的培养专业，无法体现教师专业的教育性、职业性和技术性。对于许多综合性大学的二级学院来说，其并没有真正获得综合性大学的良性孕育、课程教学的学科优势与高质量教师队伍的完全支持，学校基于自身发展考虑，将原本设置的职教教师专业逐渐削减，这与当初基于专业优势在综合性大学建设职教学院培养职教教师的初衷相违背。

在现行的专业结构下，职教教师的培养培训工作依据的专业分类不同，职教教师的培养专业参考《普通高等学校本科专业目录（2012）》进行设置，而职教教师的培训专业一般对应中等职业学校的专业类别。由于职业学校与综合性大学的专业性质不同，两者在专业分类与结构上均存在较大不同。职教教师教育专业设置在中等职业专业目录和高校专业目录的模糊映射之下，综合性大学职教教师教育的专业设置和内涵界定没有统一规定，在专业设置时缺乏明确、有效的参照，造成教师培养与培训模块不对应的问题，不利于职教教师的专业发展。

（三）课程教学缺乏特色，难以培养出符合教育发展的专业教师

1. 课程建设上理实分离，极少体现三性融合

在培养课程设置上，综合性大学二级学院与职技高师具有相似性，毕业时所需的学分也大致一致，只是在学术性上由于受综合性大学的影响比职技高师的要求更高。职教教师培养的课程大致分为三部分：公共基础课程、学科基础课程与专业课（含理论与实践课程）和教育类课程。课程学时分配比例上，各职教学院大致相同，公共基础课程与专业课程的比例大致相当，一般共占总学时的80%以上，而教育科学类课程（含教育学、教育心理学、专业教学法、教育实习等）一般在20%以下。课程内容开发上，与职教教师直接相关的特色课程主要体现在占比较低的职业技术实践类课程与职业教育学类课程上。

这种加法型课程建设导致理论与实践课程之间的分离，同时也造成“学术性、师范性、职业性”相互之间的隔离，最终未能有效促进职教教师专业化能力的形成。“通过对教学计划的分析可以看到，一半以上的教学内容（公共课和基础课）没有（职业）目的性，教学计划的制定者在此并不指望建立起这些教学内容与职业和劳动世界的直接联系，确定课程结构和教学内容的指导思想主要是促进知识发展和智力开发”[9]。在该培养培训模式下，课程设计由于追求综合性大学学术性与普适性的通才教育，职教教师特有的专业化水平没有得到明显和有效促进，最终导致职教教师在专业技术的理论与实践学习上均没有体现职业技术性，在教育教学理论与实践上也没有真正体现职业教育自身的特点。

2. 职前培养与职后培训内容未实现衔接

当前，从参与职教教师培养培训的综合性大学的发展现状来看，有些高校出于自身的发展定位，已经或逐步退出职教教师教育领域，有些是因为申请到了职教教师培养培训项目而开展职教教师教育，也有的只是负责职教教师的职后培训，这些综合性大学在对职教教师教育课程的建设上缺乏长期稳定的规划。即使是部分综合性大学同时承担职教教师职前培养与职后培训的任务，两者的课程体系与课程内容之间也缺乏有效衔接[10]。很难引领高质量“双师型”教师的专业成长。

综合性大学所具备的专业学科优势如果没有针对职教教师教育的特殊性进行合理应用与转化，该优势对于促进教师教育本身及职业教育發展的作用微乎其微。综合性大学经典的专业科学知识与职教教师所需掌握的职业科学知识存在部分交叉，但又不能完全取代。当前，职业学校工作导向的课程改革也要求职教教师具备相应的综合职业行动能力，因此，无论在职教教师的培养过程中还是在培训过程中都应当重视该方面能力的促进与发展。

（四）教师教育者队伍偏理论化，缺少理实一体化师资力量

1. 专业化的教学与研究队伍力量薄弱

在教育者队伍上，尽管综合性大学具有较强的专业院系的师资力量，但单纯的专业科学内容并不能应对职业教育与职业世界对于实践工作的要求。未来职教教师应当掌握专业相应职业领域的职业技术性内容，以胜任培养职业技术人才的教育教学活动。综合性大学的教师在面对职教教师这样的教学对象时，也应针对其未来的工作领域需求，转变思维，开发适合的教学内容和采用相应的教学方法，才能培养出与职业教育要求相符合的职教师资力量。

此外，职业技术教育学院教育学的教学与研究力量较弱，针对职业教育理论与实践进行教学和研究的力量更弱，而能够将职业教育教学与相应的专业学科内容结合起来的专业教学论队伍更弱。这支教育者队伍的建设也应受到重视，职教教师教育不是“专业+教育学+心理学”的简单叠加，职教教师的综合职业能力应该体现在专业科学理论与实践和教育科学理论与实践的融合上。职教教师专业化程度也不仅仅体现在教育科学的理论和实践上，更重要地体现在对职业世界工作内容和职业实践的理解和把握上，而专业教学论师资队伍正是能够一体化地促进未来教师的专业教学能力。

2. 对职教教师发展特有规律认识不足

对于教师来说，其发展就是通过职前培养阶段、入职规范阶段以及职后培训阶段，借助直接的教育教学与培训资源以及间接的制度、物质、资金等资源，在结合自身条件的基础上实现螺旋式的上升发展。这种发展结果直接表现为一个有志于成为教师的个体实现从师范生到新手教师到合格教师再到专家型教师的独立成长。教师发展是一个有规律可循的复杂过程，需要人力、物力、资金及制度等多方面的匹配，在保障措施较为完备的情况下，教师发展的效果如何直接取决于教师自身和进行教师教育的专业人员。从施教的角度来看，一支高质量的教师教育者队伍是教师发展的主导因素之一。所谓高质量，一是该教师队伍拥有较高的专业素质与教育教学素质；二是要懂得教师发展规律，言传身教，能够实现理实一体化教学，促进未来职教教师个人及团体的整体成长。

职教教师发展在遵循一般教育规律的同时，也呈现出自身特有的规律。首先，职教教师教育的对象，相对于普通教育而言，在学习目标、态度及行为习惯上都呈现出较为明显的整体性差异。其次，职教教师的教育教学目标更具职业导向性和工作针对性。在教学内容和方法的要求上也更趋实践及工作取向，这些都决定职教教师整体素质要求的特殊性，而承担职教教师教育的教育者队伍只有懂得这一规律并且加以利用，才能有效实现培养培训一体化的目标。

三、综合性大学职教教师培养培训一体化模式的建构

所谓一体化教师教育，是为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系[11]。职教教师教育亦是如此，应着重统筹协调，合理配置师资与资源，普遍性地一体化设计[12]。在综合性大学中构建多方对接与合作的职教教师培养培训一体化模式是遵循职教教师专业发展客观规律，满足教师教育发展切实需求的必要之举。

（一）建构资源均衡、运行机制健全的一体化教育环境

“师范教育”向“教师教育”迈进，“一次教育”向“终身教育”转变，职教教师教育的实施主体需及时转变教育理念，将培训置于与培养同等高度，在规划培养方案时考虑到未来可实施的培训方案，利用培训中遇到的问题反思培养设计的缺陷。培养是职前准备，促进未来教师基本的专业素质；培训是职后提升，是对教师职后综合性专业能力的提升与深化。在人才教育的规格上，培养更多地提供基础性、规模性和长效性的知识和能力，培训则更多地提供延展性、个性化和新兴化的知识和能力。

在教师职前培养和职后培训过程中必定会有诸多资源的交集和重叠，职前职后一体化发展有利于统整各种教育资源并充分利用[13]。综合性大学的职业技术教育学院承担职教教师培养培训工作，已初步完成机构及人员整合，实现了形式上的一体化。但教师教育一体化不仅局限于形式上的整合，而且要求内在系统性、统筹性、全面性的融合。职教教师培养和培训是学历教育和非学历教育的结合，需要立足教师专业发展理论，进行长远规划与设计，使得教师教育的各个阶段之间相互衔接，并各有侧重，均衡课程、教师、实训、考评等资源，实现资源的最优配置，建立健全的一体化运行机制。

在培养培训的一体化机制运行之中，教育机构也需形成职教教师培养培训成长路径的追踪和互动机制。职业技术教育学院可为学生（学员）建立培养培训档案，記录学生（学员）的成长，形成职教教师培养培训成长路径的追踪机制。同时，在培养培训过程中，促进学生和学员的交流与沟通，为其提供职前职后交流平台，既让学生在培养阶段深入实践，了解职后发展的可能性，同时也让培训成员反思自己在培养阶段的成长，形成学生学员互动机制。在此基础上，如果能够配套以充分的政策支持和人力与物力的投入，并遵循职教教师培养培训的基本规律，综合性大学才有可能最大限度发挥在职教教师培养上的特有优势，以满足我国当前对职教教师人才的综合化、高质量需求。

（二）建设职前培养与职后培训的一体化专业设置体系

我国高校专业设置采用的是规范式的专业设置模式，教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录》是各高校专业设置与后期修订的依据。根据《普通高等学校本科专业设置管理规定》第六条规定，特设专业是满足经济社会发展特殊需求所设置的专业，在专业代码后加“T”表示，特设专业每年动态调整。建议以国家职业分类中的职业类别及中高等职业学校专业目录中的专业类别为参考，在《普通高等学校本科专业目录》中的“特设专业”持续增补职教教师教育专业目录，统一专业名称，确定专业内涵及其合法地位，使职教教师教育获得用人单位及社会各界的认可。同时，政府在对专业的宏观布局与调控中，为专业发展提供政策性、财政性或引导性支持，以缓解职教教师教育专业设置发展滞后的困境。

培养培训的专业设置需有独立的分类标准，在兼顾综合性大学专业设置所具备的学科性、基础性、适应性的同时，对应职业院校的需求，避免专业设置的冗杂、重复或不足。在参考职业分类的职业类别和职业院校专业类别及考虑教师培养与培训专业一体化覆盖的前提下，职教教师教育的专业设置应在专业宽口径培养模式下，设置多个专业深化方向，以实现职教教师发展所需要具备的平台性基础能力与深化方向的专业能力。

（三）开发基于能力发展逻辑的一体化课程体系

教师专业发展一般都经历从新手教师到合格教师到骨干教师再到专家型教师这几个阶段。横向上，教师的工作领域主要涉及课堂教学、课程开发与专业建设。纵向上，这些工作领域在不同发展阶段的侧重点不同，如新手教师主要集中于课堂教学能力的提升，而专家型教师则在专业建设能力上有更高要求。此外，教师不仅需要具备理论素养与实践能力，还需要在发展过程中能够突破传统的工作模式容纳新的理念，具备将理论转化为实践、实践上升为理论的能力。针对教师的各个专业发展阶段，培养培训一体化课程体系需要进行教师能力需求的层级化分析。

首先，需要在对职教教师工作任务与职业能力系统分析与提炼的基础上，建立能力导向的培养培训课程体系。建立专业发展取向或能力取向的培养培训一体化课程体系，就必须对培养培训所面向工作领域的工作任务与职业能力进行系统、深入的分析[14]。工作任务与职业能力的分析与描述技术成为开发适切的职教教师教育一体化课程体系的关键。其次，在教师教育一体化课程体系的框架下，有必要推进基于理论实践一体的课程群和能力训练平台的建设和教师教育一体化课程资源的建设，并且完善教师教育一体化师资队伍建设机制，以实现教师教育资源统整，满足教师专业发展需要[15]。最后，课程内容需要体现系统化与针对性的特点，其中，培养内容需要为职教师范生搭建教育教学的整个理论与实践体系，而培训内容则需贴近教师工作的实际需要，并能够将培养培训内容有效转化为实践所需。在课程教学实施时，采用“做中学”的方法培养职教教师能力[16]。

（四）构建“校-企-校”职教教师教育共同体

构建“校-企-校”（综合性大学、企业、职业学校）职教教师教育共同体是职业教育的本质要求。鉴于职业教育的性质和特点，职教教师面临的挑战主要来自职业学校的教学任务以及劳动世界的岗位工作两个方面。因此，职教教师教育主体除高校外，还应该有职业学校和企业。在职教教师教育的过程中，综合性大学二级学院应当借助高校的声望和力量与职业学校、相关企业建立紧密联系，寻求结合点，既为师资的共同教育搭建平台，也为职业学校发展以及企业人力资源开发和技术革新等进行多方合作。

构建“校-企-校”职教教师教育共同体也是教师教育一体化发展的师资保障。职教教师教育一体化的发展对综合性大学中从事职教教师教育的高校教师提出了特殊要求。高校教师的教学观念、教学内容以及教学方法等都会对未来的职教教师产生重要影响。因此，进行职教师资培养培训的高校教师尤其是专业课教师应该首先转变观念，开发符合职教教师工作特点的课程，并且获得相关的学校教学和企业实践经验。此外，职业学校教师以及企业的专业技术人员也可以成为职教师资培养培训的兼职教师，综合性大学二级学院聘请他们从职业学校角度或企业角度与未来的职教教师进行交流学习，使职教教师对技术工人的工作与职教教师的工作及要求有更明确的认识。同时，这也加强了三方之间的合作，为学校的发展与职教教师的成长奠定基础。

总之，综合性大学、企业和职业学校作为职教教师教育的三方主体，应充分利用三方的优势资源，联合培养职教教师。一是由大学、企业和职业学校三方代表成立职教教师教育教学委员会，由教学委员会共同决策，共同制定培养目标，并开展专业设置、教学计划、课程开发、教材编写、实训平台构建等方面的工作。二是转变单一培养视角，强化培养培训一体化的教育理念，建设高校教师、企业一线实践专家和职业学校一线优秀教师的“职教教师教育者”队伍[17]，为职教教师培养提供强有力的师资保障。三是安排职教教师参加相关企业实践工作，掌握并熟悉与本专业相关的典型职业工作任务和工作过程；到职业学校参与教育与教学的全过程，了解职业学校学生的发展特点与规律，承担专业相关的教育教学工作，在实践中不斷反思，形成实践性智慧，促进自身的专业成长。四是综合性大学利用自身的学术科研优势，为企业的技术革新和职业学校的课程与教学改革提供有力的技术支持和智力支撑，保障“校-企-校”职教教师教育模式的可持续发展。

参考文献

[1]刘晓，沈希.我国职教师资培养：历史、现状与体系构建[J].河北师范大学学报：教育科学版，2013（11）：71-76.

[2][6]曹晔.我国职业技术教育师资培养的历史和现实选择[J].教育与职业，2010（6）：5-8.

[3][4]张祺午.职教师资队伍建设30年[J].职业技术教育，2009（15）：26-34.

[5]徐朔.职教师资培养的基本属性和课程设置问题[J].职教通讯，2005（10）：12-14.

[7]牛小玲.中小学教师职前培养和职后培训机构一体化的研究[J].高教学刊，2015（6）：53-54.

[8]钟祖荣.教师教育一体化的反思与教育学院发展的选择[J].职业教育研究，2011（6）：9-13.

[9]赵志群.关于职业学校教师的职业及其专门化问题的研究[J].河北职业技术师范学院学报：社会科学版，2002（1）：20-25.

[10]钟启泉，王艳玲.从“师范教育”走向“教师教育”[J].全球教育展望，2012（6）：25.

[11]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002：170.

[12]孙绵涛.论教育体制及其改革的基本内容[J].教育研究与实验，1992（4）：16-19.

[13]付光槐，刘义兵.论教师教育一体化发展保障机制的构建[J].教育理论与实践，2015（25）：35-38.