我国职业教育终身化：域外经验与构建路径

陈舒

摘 要 从国际社会职业教育终身化发展趋势看，职业教育终身化发展要求构建縱向、横向沟通衔接的职教体系，提升学习者的通用技能，不断丰富职业教育的内容与形式，强化学习者的个体生涯发展。通过借鉴域外经验，结合我国构建人力资源强国以及产业结构升级、转型的诉求，打破我国职业教育终身化发展的障碍，需要从职业教育内部体系、外部体系以及保障体系等方面推进我国职业教育终身化发展的路径建构。

关键词 职业教育；终身教育；职业教育终身化；路径

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）07-0061-05

职业教育是国民教育体系的一部分，也是终身教育体系的一个重要阶段。随着社会发展和职业的变化，人们基于职业生涯的需求，迫切需要职业教育实现终身化发展。由此，终身职业教育成了现代职业教育发展的基本方向[1]。进入新世纪以来，世界各国终身教育体系的快速发展对推动职业教育终身化起到了巨大促进作用。职业教育终身化并不是职业教育与终身教育的简单相融，而是要求职业教育需要贯穿于人的一生，最终使人的职业发展成为一个有机的统一体。一直以来，推进职业教育终身化是发达国家职业教育改革的重点与基本方向。因此，需要结合我国社会发展对职业教育终身化的需求，借鉴各国的改革经验，进一步完善我国职业教育终身化发展的策略路径。

一、我国职业教育终身化发展的诉求及障碍

（一）我国职业教育终身化发展的现实诉求

1.人力资源强国战略对劳动者素质提出了可持续发展的要求

自党的十七大提出建设人才强国以来，国家在职业教育改革方面，不断强化现代职教体系建设以及推进教育转换机制探索，通过职业教育发展促进我国由人才大国向人才强国迈进。这些政策的出台及相关实践的探索，对职业教育终身化发展提出了新的诉求。从社会现实看，我国劳动力数量十分庞大，但劳动力素质整体水平不高，个体之间素质差异是客观存在的。如今，我国每年有1.5亿农村人口处于流动状态，其中大约有1亿人是常年在外务工人员。同时，随着农业现代化的不断推进，农村尚有大量剩余劳动力。截至2017年底，年仅40周岁以下的农村剩余劳动力还有6000万人。面对如此富裕的劳动力现状，我国东部沿海地区却不断出现“用工荒”，很多企业无法在人力资源市场上找到合适的劳动力，劳动力供给存在着结构性短缺[2]。面对这一矛盾，需要对这一劳动力来源的主要群体加大对其技术技能培训，以及加强他们在职中、职后的继续教育，从而进一步提升他们的综合素质。此外，要加强对社会劳动者综合素质的培养，客观上要求职业教育必须要从过去单一的劳动技能培训走向综合技能、素质培育上来，人才培养、培训方式及内容的改变，客观上也要求职业教育走向终身化发展，随时随地与劳动者职业发展保持互动联系。

2.产业结构升级及经济增长方式转变对社会劳动者素质提出了更高要求

我国经济发展从过去20年的高速增长中逐渐放缓，经济社会发展进入了新常态时期，需要加大经济供给侧改革。加上技术、创新等要素的不断深入，我国产业结构及经济增长方式呈现出一些新的特征，亟待推进产业结构升级及经济发展方式转型。一是产业结构在不断升级调整，第一、二产业结构的比例不断减少，第三产业的比重不断扩大。按照国家统计局数据，2017年，我国第三产业占比增长率为4.42%，相应的第一、二次产业比重呈下降趋势，分别下降1%、2.9%。就目前社会发展形势看，我国第三产业依然有较大的发展空间，特别是金融、投资、保险、法律服务等高端服务业，依然有广阔的发展前景。正是因为产业结构在不断调整，产业结构比例也在发生变化，整体上加快了社会就业层次、就业形式等方面的变化。大量的传统工业、制造业劳动者可能会失去熟悉的岗位，新的职业岗位将不断出现，但对劳动者的技能、技术提出了复合型的要求[3]。而这些传统岗位的失业者要想重新就业获得新的工作机会，就必须要参加职业技能培训，学习知识经济时代新的技术、技能，由此来提升自身的就业竞争力。二是经济增长方式不断调整，从原来依靠资源投入、能源消耗的经济增长方式转向依靠技术创新等要素上来，低碳经济、绿色经济已经成为我国重点发展的行业，这些新的行业需要大量高素质的技术技能人才。而传统行业的不断转型，同样也需要现实中的劳动者不断提升自身素质与技能，由此使得职业培训特别是职后培训成为劳动者个体发展的基本要求，也成为经济社会发展的内在诉求。

（二）我国职业教育终身化发展的障碍

1.职业教育管理体制尚未理顺，职前、职后学习处于分离状态

尽管建立现代职业教育体系一直是我国职业教育改革发展的重要目标，但我国学校职业教育体系与社会职业培训体系以及与其他成人教育学校之间，缺乏整体衔接与沟通，缺乏一个有效的协调与管理体制。长期以来，我国职前教育主要依托的是正规职业院校教育，而职后的企业培训、社会培训、成人教育等主要集中于人力资源与社会保障部门手中，两者之间基本上处于不协调、不沟通的局面。更为重要的是，无论是职前还是职后教育，基本上很少考虑学习者、企业、行业之间的需求，这种管理体制带来了较为严重的弊端，阻碍了职业教育终身化发展。一是学校职业教育脱离了行业、劳动力市场会增加学习者职后发展的风险。比如现在我国职业院校普遍实施的职业资格证书制度体系不够完善，职业院校实施的“双证书”制度看起来能够为学习者提供更多的生涯选择，实际上与劳动力市场未能真正对接，由此使得学习者进入劳动力市场后不能胜任实际工作需求，使其不得不再次接受职业培训[4]。二是脱离了学校教育及行业监督的劳动力职后培训市场极为混乱。这些职后培训市场主要是社会办学，其在培训过程中注重经济效益，随意向学习者发放证书，在缺乏统一协调机制的前提下，名目繁多的证书难以得到企业、行业的认可，更无法以此来提升学习者的技术技能及综合素质。

2.职业教育体系内部环境缺乏整合，教育与培训的内容、方式、形式不对应

如前所述，正规学校职业教育注重职前培训，社会办学机构注重职后培训，两者各自为政，未能形成统一的职教体系环境，导致了教育与培训的内容、方式、形式等方面难以对应衔接。一是学习者学习内容与工作体系缺乏衔接。学校体系的职业教育注重理论化、学术化，教材、课程体系较为固定化，导致其整体效能较低，与工作实践有所脱节；职后培训市场注重的是证书培训，在课程设置方面缺少变通，也较少顾及到学习者的个性化要求，培训的目的是获取证书，因此在学习内容上有些形式主义。二是学习形式缺乏基本弹性。学校职业教育在与其他教育类型的沟通衔接方面，缺乏教育转换机制与衔接通道，无法为学习者、就业者提供一个向上流动的空间；而职后培训市场又无法为学习者提供一个工学结合的模式，导致对学习者的吸引力有限。三是忽视对学习者学习指导延续性的支持。显然，学校职业教育通常将其视为是终结性教育，指导学习者在规定学制年限内完成了学习任务，学校就认为其完成了自己的职责，基本上不注重对学习者的学习方法延续性、学习能力迁移性的指导，更谈不上终身性指导；而职后培训机构更是以功利化的“考证”为主要教学任务，忽视对学习者个性化学习以及学习后的指导，缺乏对学习者自我学习能力提升的支持。

3.职业培训缺乏激励机制，职前、职后没有激励制度保障

职业教育要想获得持续发展，社会需要加大对职业教育“产品”的认可度，通过建立必要的激励机制来提升参加职业教育学习、培训的兴趣。但是，我国目前尚未建立这样的激励制度，学习者参加培训无法在个人薪资待遇、岗位层级提升方面获得回报，导致了学习者对参加职业教育培训缺乏动力。一是我国职业资格证书制度体系尚不完备，职业资格证书与个人薪酬待遇不能一一挂钩，由此使得学习者接受培训以及获取证书难以获得薪资、岗位上的回报，这会大大降低学习者参加培训的积极性。二是行业企业缺乏激励员工参加职业教育培训的制度规范，员工学习权没有相应的制度保障[5]。导致这种情况的原因，一方面，是由于国家顶层制度设计存在漏洞；另一方面，是企业、行业降低了人力成本。如此一来，就导致了企业、行业对员工参与职业教育学习、培训失去了兴趣，也无法为员工参加职业学习、培训提供相应的激励措施，阻碍了员工职后学习的动力，对企业、行业发展也是不利的，进而使得员工无法在快速的技术更新中保持學习能力的提升，最终的结果还是会影响到企业、行业的长远发展。

二、职业教育终身化发展的域外经验

（一）建构横向、纵向沟通衔接的资格框架体系

随着信息技术的快速发展，人们与工作体系的关系不断发生变化，新的岗位不断产生，岗位变动的频率加快。为了使人们更好地适应岗位、技术带来的变化，发达国家均致力于推进职业教育、职业培训体系的终身化构建，为社会个体不断学习以及提升自己的岗位转换能力创造教育条件。对于大部分发达国家而言，积极发展综合性的职业资格框架体系是推进职业教育终身化的重要举措。在综合性职业资格框架体系建构中，可以融合职业教育与普通教育，实现职业教育与各级各类层次教育的无缝对接。此外，在职业资格框架体系构建中，还可以不断拓展职业教育的层次范围，积极提升职业教育地位，确保职业教育体系的相对独立性，进而在与其他教育体系沟通上能够实现学历、学习成果的更好对应。如澳大利亚从2005年开始正式推进全新的国家资格框架体系（AQF），将职业教育的资格框架与其他教育体系的不同学历层级进行对应，进而实现了职业教育、学术教育之间的沟通，拓宽了职业教育发展的深度[6]。英国为了提升职业教育各类资格证书的适用范围，于2007年开始修订了其2000年推出的国家资格框架（NQF），进而实现了职业教育、普通教育之间的整合，形成了职业教育、学术教育相互等值的教育体系[7]。2008年，欧盟委员会正式提出了欧洲职业资格框架制度（EQF），英国率先将NQF与EQF实施了对接，为社会个体构建了一个可终身学习的框架体系，促进了英国职业教育与欧洲大陆各国职业教育、学术教育更好的交流，推进了欧盟范围内社会个体终身学习的发展，加快了欧盟范围内的人才流动，更好地满足了各国经济社会发展对人才的需求。

（二）推进职教人才培养从岗位能力向通用技能转化

20世纪70年代以来，突出岗位能力的培育一直是职业教育人才培养的基本目标，也是其发展的方向。能力本位的发展使得职业教育人才培养过程较为注重学习者完成其岗位需求的操作技能。但随着信息技术的发展以及学习型社会的不断推进，职业岗位对劳动者在岗位当中的创造能力、灵活应变能力以及承担综合任务的能力有着更多要求，单一的岗位操作能力不再是雇主所关注的重点。同时，随着新的技术、岗位、产品及服务的不断出现，企业与雇主对劳动者的企业适应能力、团队合作能力、解决问题能力等也提出更多的要求。从这个意义上看，精通某些技能已经不能适应社会发展的需求，而是要求劳动者精通一个企业或多个岗位的宽泛能力。鉴于社会形势及企业需求的变化，发达国家的职业教育从关注学习者的岗位能力开始转向关注学习者的通用技能。德国职业教育学科审查委员会于2010年发表《德国职业教育改革的白皮书》中明确提出，通用职业技能应当包括岗位能力但不限于此，还应该包括劳动者的沟通、人际交往、组织计划、创造创新、技术综合、紧急问题解决等方面的能力。因而，德国职业教育发展必须要推进其综合化发展，于是德国2010年开始将应用技术大学从本科教育、专业学位研究生教育升格为包括本、硕、博在内的全过程教育，强化了职业教育学习者学术性、应变性、综合性等方面的教育，大大推进了学习者综合能力及素质的提升[8]。当然，通用技能的推出是源自于岗位的迁移性，同样带有较强的职业色彩。任何企业及行业希望自己的雇员能够从一个岗位走向多个岗位，具备多个岗位的工作能力。从发达国家对通用技能的教育看，除了综合性技能教育之外，还较为注重学习者个人综合素质的提升，如信息技术能力、数字开发能力、自我学习能力等等，不仅关注技能传授，还较为关注个体技能及素质的持续发展。显然，要促进个体技能及素质的持续发展，提升个体的学习能力以及对岗位转换的适应能力，就需要职业教育培训不断终身化，使得每个劳动者可以从职业教育中获取这些随时更新、随时需求的能力与技能。

（三）不断丰富职业教育的内容与形式

职业教育的终身化发展，要求其在发展过程中能够确保更多人的参与，能够方便社会个体随时随地进行学习。如此，这就要求职业教育必须不断丰富其教育内容，拓宽其教育形式，能够使得不同社会个体在不同的职业需求阶段能够得到继续学习，且能够保证学习成果得到社会认可，以满足社会个体通用技能发展的要求。鉴于此，发达国家在这方面进行了诸多改革。第一，促进职业教育与其他教育类型之间的协调，承认学习者在其之前学习中的成果以及工作中的经验，降低对学习者门槛的限制。如英国推进的“事先学习认可”（APL）改革，要求职业教育机构承认学习者之前的学历、工作技能及相关经验，包括学习与工作中的各项经历与经验；还要求职业教育机构及企业承认其之前的职业资格及个体发展计划等。由此，通过这项改革，将正规职业教育与职业培训进行对接。澳大利亚推进职业教育“先前学习认证”（RPL）改革，要求职业教育学历教育与职业资格证书等价，承认学习者之前的工作经验，并通过对工作经验进行量化，给予其同等的课程地位认可。韩国在“学习者学分银行”体制改革中，学习者在职业培训机构的学习、听课或是在大学正式学习的学生，只要通过了国家资格考试，或是自学考试，就可以获得相应的学分并取得学位。第二，职业教育与培训同远程教育不断结合，出现了一些新的学习模块，保证学习者能够在工作之余远程接受职业教育，拓宽了职业教育对弱势群体及社会边缘群体的覆盖面，为社会所有个体提供了职业教育学习的可能性。

（四）关注职业教育学习者的生涯发展

职业教育在终身化推进中，需要关注个体的生涯发展，生涯发展比社会经济发展更为重要。职业教育的重点也应该从关注经济发展转向关注学习者个人生涯发展。美国从20世纪90年代末期开始，就大力开展从“学校到生涯”（STC）的职业教育改革运动，这项改革运动是20世纪80年代“从学校到工作”（STW）运动的延伸。STW运动主要针对社会职业人员提出的职业教育供给方案，帮助失业者更好地实现从学校到就业的过渡。进入新世纪之后，面对社会的急剧变化以及社会对个体能力要求的综合性不断加强，STC运动的改革理念是要求学习者在个人生涯发展中能够持续不断地获取学习能力，通过终身学习来适应社会变化的要求，适应职业转换的要求。显然，STW运动更加注重劳动力市场的需求，以职业、工作岗位为出发点，要求职业教育中的学习者能够满足岗位的要求[9]。正是如此，此时职业教育需求围绕精确的培训目标开展，课程也是按照工作及雇主的需求来设计的，学生在整个过程中缺乏主体性地位。而STC则更加强调学习者在职业教育中的主体地位，关注学习者个体生涯发展的持续性，进而保证学习者能够在其一生中持续获得职业能力及学习能力。一旦学习者能够获得持续的生涯发展及学习能力，其对职业岗位、工作体系的适应能力自然也会得到提升。

三、我国职业教育终身化发展的建构路径

（一）构建终身职业教育内部发展体系

我国当前职业教育体系还不完善。要想促进终身职业教育的发展，必须完善现代职业教育体系。第一，构建职业教育纵向贯通体系。在纵向贯通体系上必须明确职业教育的职业导向，建立中等、高职、本科甚至是研究生教育的完整体系。在终身职业教育发展过程中，学生可以通过这些通道顺利实现上升。同时还要做好各个阶段的职业教育分工，从而形成完备的整体，保持人的终身学习。第二，构建职业教育与其他教育之間的横向贯通体系。在终身教育背景下，职业教育的学习者可以根据自身发展的需求，在职业教育和普通教育之间实现转换，如此就可以打破职业本身的封闭体系，吸引更多的优秀学生进入职业教育，提升职业教育的影响力。第三，构建职业教育的全面整合体系。终身职业教育的发展应该是致力于人的终身发展需求，应该保持与继续教育互相衔接和沟通，与经济社会发展的要求保持一致，实现职业学历教育与非学历培训结合，从而形成全面的贯穿于人一生的教育体系。

（二）构建终身职业教育外部劳动力市场保障制度体系

终身职业教育的发展是与劳动力市场紧密联系的，不仅需要内部体系的完善，也需要外部体系的构建，体现其融合性和跨界性。第一，规范劳动力资格准入制度。现代终身职业教育体系在发展中，需要保持与劳动力职业市场体系的连接。劳动力市场是职业教育“产品”的出口，其是否规范化，直接关系到职业教育的质量和教育过程的规划性。故此，需要逐步完善当前的劳动力资格准入体系，规范职业资格退出机制，为终身职业教育发展提供动态的空间[10]。第二，继续强化职业教育与劳动力市场的联系。目前我国职业教育发展带有一定的封闭性，过于注重学历教育，与劳动力市场之间的联系和沟通还不够密切。需要建立专门机构，加强对劳动力市场需求的分析和研判，强化职业发展力度的信息化共建，做好对未来行业、劳动力发展的判断，从而对职业教育人才培养体系和方式进行动态化调整，做到职业教育发展的针对性，避免有限教育资源的浪费。第三，进一步强化职业院校服务社会的能力。要促进职业教育终身化发展，就必须提升职业教育与劳动力市场的对接关系。因此在需要进一步发挥职业教育培训功能，积极强化针对成人的职业基础、文化基础等方面的教育，完善企业员工职业继续教育，针对特殊社会群体开展特殊职业教育、失业者再就业以及失地农民上岗再培训、社会无业者再就业等方面的培训。由此，进一步拓宽职业教育与劳动力市场的对接关系，提升职业院校的服务社会能力，最终才能提升职业教育对劳动力市场的敏感性，进而有针对性地开展相关培训项目，为学习者终身化学习提供支持。

（三）构建终身职业教育发展的保障体系

终身职业教育的发展，内部的沟通体系极为重要，外部的市场体系也很重要。但要确保这两种体系的规范化发展和完善，必须要有良好的保障机制和完善的保障体系。第一，构建法律法规保障体系。终身职业教育内部体系完善，以及与外部市场体系的沟通，均需要法律法规的认可和保护。首先，教育主管部门应该建立相应的管理和协调机构，保障职业教育内部体系的沟通和外部体系的完善。其次，完善相关的法律制度。目前，《职业教育法》是职业教育体系发展的基本法律，结合终身职业教育发展的需求，对该法进行及时修订，调整其相关内容和实施方式，确保法律的落实。再次，做好制度评估和监督工作，保证法律实施过程效果的监督，提升法律法规的执行力度。第二，构建教育经费投入机制。终身职业教育在发展过程中，需要大量的人财物支持。首先，各级政府应加大公共财政对终身职业教育的支持，运用财税、金融等杠杆，拓宽经费来源，吸引更多的社会资金进入终身职业教育体系。其次，对终身职业教育内部沟通体系要加大经费支持，特别是对职业教育与普通教育沟通过程中加大投入力度；对职业教育与外部劳动力市场衔接过程中，要需要加大经费支持力度。第三，完善终身职业教育课程保障体系。课程体系是职业教育发展的关键，要推进职业教育终身化发展，必须要结合学生的职业生涯发展需求，做好课程体系设计。在课程体系设计过程中，不仅要注重关于职业生涯规划的课程体系，更需要将课程体系从职业生涯方面转向到职业人培养方面，从就业能力转向全程服务，从职业资格获取转向职业资格转换等，扩大课程对学生职业前、职业后的覆盖力度[11]。第四，完善终身职业教育师资保障体系。职业院校在推进终身职业教育发展中，要做好教师的职前培养及职后培训工作，大力推进“双师型”队伍建设，构建教师终身教育体系，通过教师的终身学习来促进终身职业教育体系的发展。

参 考 文 献

[1]南海，王星星. 国内职业教育终身化思潮及实践发展研究[J]. 中国职业技术教育，2011（21）：5-14.

[2]董文娟. 新常态下职业教育供给侧改革与终身化发展的思考[J]. 中国职业技术教育，2017（12）：91-96.

[3]陈晶晶. 试论职业教育终身化发展途径与推进机制[J]. 教育与职业，2008（5）：12-14.

[4]陈晶晶，沈敏敏. 职业教育终身化视角下的高技能人才培养体系构建[J]. 职教论坛，2013（15）：28-31.

[5]汤霓，石伟平. 职业教育发展终身化趋势及其思考[J]. 教育发展研究，2010（13）：53-57.

[6]李玉静. 国际职教课程改革新趋势——基于对德国、欧盟、澳大利亚的比较与分析[J]. 国外职业教育，2011（1）：27-30.

[7]李玉静， 陈衍. 赢对金融危机——全球变局中职业教育作为与发展[J]. 职业技术教育，2009（33）：24-37.

[8]卢淦明，李俊宏. 德国职业教育法律制度对我国的启示[J]. 广东行政学院学报，2016（2）：70-75.

[9]罗玉峰. 探究美国职业教育终身化发展模式[J]. 教育与职业，2012（28）：100-102.

[10]李玉静. UNESCO政策框架下我国职业教育发展研究[J]. 职业技术教育，2016（21）：10-17.

[11]王星霞. 我国成人教育终身化过程中的问题及对策研究[J]. 成人教育，2006（10）：39-40.