教师微型课题研究现状及需求调查报告

李彤彤 梁莉

【摘要】本文课题组在苏州市吴中区中小学教师中开展抽样调查，通过了解教师参与微型课题研究的现状，分析教师在微型课题研究方面存在的问题，为探究区域内非行政化的、群众性的教科研管理新路径提供现实依据。

【关键词】微型课题 调查报告 研究

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）07A-0012-04

苏州市吴中区中小学教师微型课题研究于2009年启动，实行“校级管理，区级鉴定”的运作机制。近十年来，微型课题研究呈现出“冷热”交替的形势，不同学校的研究及管理情况差异明显，部分教师对参与微型课题的研究是“畏难情绪阻碍了探索的脚步”，部分学校出现了“发动时轰轰烈烈，结题时无声无息”的状况；即使是已建立微型课题常态化管理机制的学校，也难以有效推进教师开展真研究，研究的成果推广价值不大。

面对这些微型课题研究的现实性问题，为激发更多教师参与微型课题研究、促进微型课题研究向纵深发展、推动课题研究与教育教学有效融合，区教科室尝试通过推进微型课题“抱团”研究以及开展课题研究课等形式，推动教师们协作研究。

2017年，吴中区教科室申报了课题《微型课题研究的微区域“抱团型”组织建构的实践研究》，希望以课题研究为助力，进一步推进教师开展研究，优化区域微型课题研究的组织管理形式，也为创新教师教育科研方式积累经验。在课题研究之初，课题组在教师中开展抽样调查，旨在了解教师参与微型课题研究的现状及微型课题抱团研究参与意愿，从中分析教师在微型课题研究方面存在的问题、归纳教师对区域微型课题研究的组织管理方面的需求，为区域内非行政化的、群众性的教科研管理新路径探究现实依据。

一、调查方式

（一）调查形式

本调查采取问卷抽样调查为主，个体访谈为辅的形式。调查问卷由课题主持人编制，由课题组的九位核心组成员分别组织相关学校参与调查活动。问卷主体为20个单项选择，分为个人基本情况、微型课题研究现状、“抱团”研究参与意愿等三部分，以电子问卷形式开展调查。访谈问题主要是微型课题校级管理的困难、建议以及教师对微型课题研究的困难与期待，由课题组成员依据本校微型课题研究现状进行概括及与教师访谈后进行记录。课题主持人整体汇总分析，采用描述性方法呈现教师参与微型课题研究的基本现状及需求，并就相关数据做出分析归纳、提出建议。

（二）调查对象

本调查在苏州市吴中区公办初中、小学、幼儿园等三个学段的专任教师中开展，调查对象由各校教科室依据自己学校微型课题开展情况自行选择，自愿参与本次调查。被调查的27所学校为本区微型课题开展情况较好的学校，其中，初中6所、小学10所、幼儿园11所，参与调查学校数量占全区公办初中、小学、幼儿园总数量的30%；调查对象为曾经参与过或正在研究过程中的教师511人，其中，中学120人、小学188人、幼儿园203人，占这三学段的公办专任教师总数的9.5%。访谈对象70人次，涉及学校（包括幼儿园）10所。

二、调查结果

（一）参与微型课题研究的教师基本构成

1.从工作年限看，研究者“中间多，两头少”

工作5年到25年的教师占比为71.5%，新上岗教师占比为21.3%，工作25年以上的教师占比只有7.2%。

2.从任教学段看，研究者由低年段到高年段依次递减

从调查及全区教师微型课题研究实际情况看，幼儿教师参与率较高。小学教师参与情况不均衡，部分小学已形成常态化研究机制，教师参与率高；少部分小学未形成研究氛围，教师参与率很低。初中学校参与过研究的教师占极少数，近些年持续组织教师参与微型课题研究的学校极少；高中学校极少有教师参与研究。

3.从任教学科看，研究者多为语数英学科教师

语数英三门学科教师参与研究的比例占被调查的初中、小学教师总数的近四分之三，其余学科教师的占比只有四分之一，个别科目无教师开展研究。

4.从是否为骨干教师看，研究者以非骨干教师居多

非骨干教师占到调查人数的75%，其余25%的调查者为学科带头人等骨干教师。

结合访谈资料看，“随着职称评审名额的骤减和门槛的增高，有些教师放弃了高级职称评审，在教科研方面也基本是‘躺倒不干”“教师的能力和水平参差不齐，对教科研的热情也有很大的差异”，由于现实需求及研究水平等原因，教师的微型课题研究积极性一般，参与微型课题研究的教师数量不多。

（二）教师对微型课题的认知及研究情况

1.对研究价值的认识不到位

被调查的44.4%的教师认为微型课题研究与课堂教学关联不大，55.6%的教师认识到微型课题研究对教学工作有帮助、能引导教学改革。

2.对研究难度、操作要求的认知不清晰

教师们普遍认为微型课题难做，对于研究过程中的各个操作环节，教师们认为各有难度，“研究论文的撰写及研究成果的提炼”占比31%；选题与研究方案撰写、运用观察量表进行研究效益检测等也是教师不擅长的研究环节，分别占比为17%和29%；部分教师不清楚研究措施怎样在平时的教学活动中“落地”实施，占比为23%。

教师的相关访谈中反映：“课题研究太难了，不是我一个普通老师做得来的”“课题研究是一个复杂繁琐的过程，能否由专业人员来承担课题研究工作”“弄那么多研究报告，还得发表论文，我可不会”等。

3.研究动力与研究能力不足

教师开展研究的最主要动力是“为了解决自身教育教学中的实际问题”的人数占了所有被调查教师人数的55.8%；出于个人兴趣因素的教师占到10.8%；有三分之一的教师因为学校硬性要求及职稱、荣誉等要求而被动开展研究。

调查显示，教师周课时量为8节至12节的占比为23%，超过70%的教师周课时量在12节以上，课务负担普遍较重，认为“教学工作繁杂，搞研究的时间不足”的教师占全部被调查教师总人数的52.8%，“平时教学任务、带班工作比较繁杂，感觉有点力不从心”是教师课题研究动力不足的重要因素，是研究难以取得实效的最现实问题。“科研方法与具体操作等能力不足”是影响教师开展研究的最直接的的原因，占比34.1%；学校的支持与氛围、个人的研究意识与动力不足也是不可忽视的现实困难，这两项情况的总占比为13.1%。

4.微型课题研究难以有效解决现实问题

从个人访谈中得知，很多教师做课题并没有形成真正的成果，去有效解决教育教学难题。因而，教师通过微型课题研究最希望解决的问题主要集中在学科教学及学生发展这两大方面，占62.2%；有近29.2%的教师希望以这种最接地气、最简便易行的研究方式来提升自己的教科研能力；8.6%的教师希望依托微型课题研究，以研促写，提升自己的论文撰写能力。

三、调查结果分析与思考

（一）教师的参与面可进一步拓展：师师携手互助

从调查数据看，区域层面有发动更多教师参与微型课题研究的可能性与必要性。

在微型课题研究群体中，以下四类教师参与研究的人数较少：相对年长及刚刚参加工作的教师、中学教师、小学教师、骨干教师。年长教师与骨干教师教育教学经验丰厚，年轻教师更有研究热情及实际需求，中学教师相对小学、幼儿园教师整体教科研能力较强，小学教师开展研究更容易促进教学创新，他们在教科研方面更有优势或更有需求……如果能够有更实际的策略吸引更多教師自主参与微型课题研究，借助教科研更深入地推进教育教学，无论对提升教育教学实效还是教师自身成长都有事半功倍的成效，同时也促进全区教科研整体水平的提升。

基于以上分析，笔者认为可用合作研究课题的方式鼓励更多教师走上研究之路。

1.“青蓝”对接互助

调查显示，教龄25年以上教师和教龄5年以内的教师及骨干教师参与研究的人数较少，但他们的互补性强，创建新老教师合作研究机制，有利于激发更多中老年教师的研究热情、发挥骨干教师的教育教学优势，帮助新教师走上“幸福”研究之路。这种抱团方式适用于同学科的骨干教师与新手教师、资深班主任与新任班主任的合作研究；校际建立的抱团小组内部也可以采用这种“青蓝对接”的形式，有利于提升研究质量。

2.跨学科携手

调查表明，语、数、英教师参与研究的比例远高于小学科教师，如果他们联手开展研究，有利于开展跨学科研究。如，某一英语教师以“自制微课的形式提高学生英语语法学习效率”为选题开展研究，但自己对微课的制作与运用的技术手段并不精通；另一信息技术教师也在思考，怎样利用技术优势帮助主科教师改进教学手段、提高教学效率。学校教科室可引导不同学科教师相互合作申报同一课题。

（二）教师的研究动力需进一步激发：整体联动助推

“教学工作繁杂，搞研究的时间不足”是教师开展微型课题研究的最大阻力；对微型课题研究的操作环节不熟悉、研究方法的未掌握等也是教师不愿参与课题研究的重要原因。

“我就是为了评职称，才申报了微型课题”“我们希望教师们的教科研尽量少些功利色彩”……这些观点反映出教师开展研究的动力不足，是研究难以取得实效的现实问题。这也恰恰是区域教育科研进入深水区的影响因素，是全面推进教育科研面临的最大困境。

教师研究的内外推动力缺一不可，著名教育家苏霍姆林斯基曾说：“如果你想使教育工作给教师带来欢乐，使每天的上课不致变成单调乏味的苦差，那就请你把每个教师引上进行研究的幸福之路吧。……谁能感到自己是在进行研究，谁就会更快地成为教育工作的能手。”如果更多的教师将研究作为一种“幸福”，才会更愿意研究，他们的研究才会更有动力与活力。

1.创建动力机制

当下，课题研究诸多操作问题需要教师们互助解决，更需要区域教科研管理部门给予具体有效的指导及适当的制度化倾斜，给予学校及教师适度的动力支持，帮助教师遇到瓶颈问题时能获得“援手”。

2.研训一体化

教师的“单兵作战”限制了研究水平的提升、研究实效的凸显，他们更需要加强课题研讨、经验交流等活动来提升自己的研究能力。因而，区域内序列化的专题培训必不可少，而通过问题导向、任务牵引、现身说法、论文练兵、教学现场等方式开展研训一体的科研实践活动，对促进教师扎实研究、协作研究无疑是最为有效的方式。

（三）教师的协同研究策略待进一步落实：“抱团”互补共享

调查反馈，对于微型课题研究需要的指导培训以及结伴协同研究的方式，教师们希望凸显出“实”“微”“活”的特色。

实，一是区域性的专题培训要是“真刀真枪”“近在咫尺”的研训一体的亲身体验式的，二是“抱团”小组活动需要面对面的有实质性内容的交流研讨与专业指导。

微，一是小组活动参与的人数要适中，组织方便、人人受益，二是每次小组活动的研讨主题要精准。

活，一是小组集中活动的内容、形式要方法灵活，二是借助QQ群的线上的交流互助活动要常态化，三是“抱团”研究既要“引进来”又要“走出去”——专家指导与外出学习双管齐下。

为在现实操作中能够很好地体现以上的教师需求，教师协同研究的策略需有效落实：

1.课题与课堂融合

“课”指学科课堂教学，“题”指微型课题研究，教师的研究多“发”于也“落”于课堂，将教师的微型课题研究与课堂教学实践相融合，便形成了“课题研究课”这一课题研究的有效载体。问卷及访谈反馈，教师们期待的培训方式之一是参与课堂教学展示及观摩，这其中的“课堂教学”便是“带有课题味道的课”，以区域内“抱团”小组协作研究的方式，更利于互助“磨课”，帮助教师以课堂验证课题、以课题引领课堂，推动微型课题真研究的进程。

2.研究资源共享

“材”为微型课题研究需要积累的教学案例、观察笔记、结题报告等各类研究材料，“法”指调查研究、文献研究、行动研究、个案研究等各种微型课题常用的研究方法。调查发现，教师们在研究过程中呈现的难题各异、需求多样，他们也各有所长，教师个体之间、不同的教师团队之间可以取长补短、资源共享，可以互通有无、技法共用，在互相切磋的过程中降低个体研究难度。

3.线上线下联动

微型课题研究也要拓展线上线下“抱团”联动的多维化空间，拓展抱团研究的渠道。研究小组的活动以线下的现场研讨、展示活动为主，线上的互动学习交流为辅；线下是面对面的交流、探讨、争论，线上是借助网络的请教、对话、学习。对于区域教科研主管部门，线下的作用主要是服务、引导、监督，线上的功能主要是发动、推介、展示。

四、教师对微型课题“抱团”研究的建议

1.“抱团”小组构成以跨学校、同主题、人数少为宜。教师们希望以“研究主题或方向相近、多学校”及“同学科、多学校”来构建抱团小组，占比为75.7%；同校或跨学段的“抱团”研究不受欢迎；超过半数的调查者认为抱团小组以10人左右为宜，也有近30%的调查者认为5人更合适；近80%的老师都意识到抱团小组的构成要凸显出“微”的特色，要便于小组活动的组织开展及人人受益。

2.希望小組活动组织得力、科研氛围浓厚。在“抱团”小组有效活动形式统计中，近半数的教师希望小组活动以“阶段性研究交流分享”的形式开展，也有近四分之一的教师希望参与课题研究的课堂展示活动，开设自主学习沙龙及专家讲座的活动形式占比相对较低。访谈中，部分教师提出“组织好相关教师按活动计划进行微型课题研讨活动，不得无故缺席”“活动时，鼓励教师积极发表自己的见解，努力形成争鸣、探究、团结的科研气氛”，教师们希望自己能够在一个有良好组织、科研氛围浓厚的团队中获得成长。

教师们特别希望教科研专家指导或外出的科研学习常态化，“我们希望邀请更多教科研专家专项指导，使老师们对微型课题研究不再具有距离感”。

3.希望学校给予更多支持与激励。94%的教师都看重学校为自己提供更多学习、展示的机会，只有6%的教师希望抱团研究能与教师绩效考核挂钩，学校能够给予一定的物质激励。

4.需要专项培训更“落地”。对于区域培训活动的需求，教师们喜欢面对面的交流研讨与专业指导，希望学习典型课题研究范例、参与优秀课题研究课的观摩，占比高达92.4%；只有少数教师更希望得到一对一的指导，以听专家报告的培训形式占比偏低。关于培训、研讨的线上线下组织形式，只有7.6%的教师最希望获得的帮助是线上的交流互助，他们更需要区域层面提供现场指导、研讨的交流平台。综上，此次调查了解了教师开展微型课题研究的困扰，了解教师对“抱团”研究的迫切，增强了课题组研究的动力与信心，促使教育工作者更加坚定地探寻区域教科研创新管理机制。

（责编 周伟琳）