告别文言文“伪朗读”

陈平

笔者近日观摩了一次本地的优质课比赛，参赛教师在文言文教学中普遍注重朗读指导，但亦存在通病，即朗读指导与文本理解脱节，对学生的朗读要求犹如空中楼阁，学生的朗读停留在“伪朗读”的层面。首先，机械切割朗读节奏。教师呈现事先划分好的节奏，让学生据此朗读，而这些节奏的划分有数处不妥当。参赛选手存在的问题恰是日常教学中普遍存在的问题，即以读得顺口为依据划分节奏，或者盲从百度上的划分，学生只能机械执行。如此指导，对学生的语感培养有何益处？其次，忽视文本特点一律要求“美读”。教师大都要求学生“美读课文，读出感情”，包括《狼》这节课。如此要求显得大而无当，学生寻不到朗读的美点所在。最后，生硬要求读出情感。一位执教《记承天寺夜游》的赛课选手，一再要求学生读出“快乐”来，但学生就是“快乐”不起来，因为他们还找不到快乐的理由。

教师在文言文朗读指导方面应如何“去伪求真”？

首先，节奏划分依文意，读准节奏文意明。文言文朗读节奏的基本要求是词语拓开、舒缓从容。词语拓开不是字字拓开、词词拓开，而是根据词性、句式、语法关系拓开。教师不妨先提出基本要求，让学生自己划分节奏，自己朗读。遇到疑难之处，教师再引导学生分析文意，在此基础上划准节奏。如《诫子书》中有很多四言句，在这节赛教课中，教师要求学生一律按“二二”分来朗读，这样一来，部分四言句的句意就“读破”了。如“年与时驰，意与日去”里的“与时”“与日”是完整的介宾结构，那么这两句就不应读为“年与——时驰，意与——日去”，而应读为“年——与时驰，意——与日去”。再如《三峽》中，“清荣——峻茂”还是“清——荣——峻——茂”？结合句意“水清、树荣、山高、草盛”，正确的节奏应为第二种。学生把节奏读准，也加深了对文言文内涵与意蕴的理解。

其次，各篇文章自有体，即文体势出韵味。文言文中有绘声绘色写景的，有形神兼备记叙的，有谆谆善诱说理的……有的平稳，有的跌宕……朗读时不能千篇一律，毫无差别。如《狼》的体裁是小说，以叙事为主，适宜以说书人的语气来朗读，而非“深情”。文章只有两百余字，但故事跌宕起伏、扣人心弦，有剑拔弩张、千钧一发的交锋，也有取胜后长舒一口气的感悟……那么，教师可将朗读要求定为“读出情节的起伏”，并指导学生通过声音的轻重缓急向峰顶或谷底推进，幅度尽可能大一些，以充分表现情节的起伏变化。如第一段平缓叙事，语气应尽量舒缓。第二、三段写前两次交锋，人与狼陷入紧张的对峙，语速应比第一段快，语调稍高，而读到交锋的结果时语速可放慢，语调降低。第四段“屠暴起，以刀劈狼首，又数刀毙之”是第三次交锋，达到高潮，朗读时应强劲有力。通过这起伏变化，学生能更清楚地把握故事的发展脉络，读出“这一篇”的韵味。

最后，细品文本寻共鸣，声情并茂自生成。学生对文本思想情感的体悟并不是教师简单的课堂指令就能催生，而需要学生体验文本的情感，产生共鸣，才能真正以声传情。学生若未品出情感，所有的强硬要求都是无济于事。教师要引导学生钻进文本，揣摩文意，使其感同身受。如对于《醉翁亭记》一文中“也”字的语气，教师可以运用“增删法”，让学生将语气词“也”去掉，与原句对比读一读（如“名之者谁，太守自谓也”与“名之者谁，太守自谓”的对比），由此感受作者在特殊条件下的思想情感。又如《马说》的朗读，学生只有琢磨文中那十一个否定句，品出其中蕴含的惋惜、愤慨、憎恨、讽刺等情感，才能真正读出感情来。

文言文字少意深、句法简奥，非朗读不足以梳文意、品情感，但离开文本特点的朗读技巧指导无异于空中楼阁。教师在文言文朗读指导方面要注重上述三个层次的要求，即先要求学生分析词句含义，把节奏读准；再根据文体特点，分析结构脉络，读出情节的张弛变化；最后结合形象分析，用恰当的语调、语速、语气表现出形象特点。如此层层深入，渐臻佳境，方能告别“伪朗读”，使学生进入文本更深处，享受饱含艺术美感的“真朗读”。

（责编 秦越霞）