感知鲁迅的伟大

李卓

鲁迅作品文本是语文教材中的经典，也是语文教学中的难点。以人教版（义务教育课程标准实验教科书）为例，小学语文教材六年级上第五组课文（《少年闰土》《我的伯父鲁迅先生》《一面》《有的人》）的主题就是鲁迅，初中语文教材有鲁迅三篇散文（《从百草园到三味书屋》《藤野先生》《阿长与〈山海经〉》），三篇小说（《社戏》《故乡》《孔乙己》）。一个高中生对鲁迅已有相当的了解了。那么，面对《纪念刘和珍君》（以下简称《纪》），老师应该教什么呢？

人教版《教师教学用书》给出的教学建议提到：“要学习那个年代的学生的社会责任感、勇敢精神”，“可以联系时代背景，调动学生已有的中国现代史知识，认识‘三·一八惨案的背景、过程、影响等”[1]。我觉得这个教学目标是不合适的。《纪》并没有详述“三·一八”惨案，了解有关的历史知识只是深度解读文本的准备，而不能通过解读文本认识这一历史事件。《纪》虽然对刘和珍等学生的精神有赞扬，但更有冷静的思考，教学更应该关注的是鲁迅对这一事件的深刻认识与沉痛而复杂的情感，而不能局限于学生的“勇敢”。

上课前，我简单地做了个调查，班上绝大多数学生不喜欢“鲁迅”。有人说鲁迅作品难懂，也有人说鲁迅崇高、伟大、深刻——这些认识大多来自他者的描述，很少有人能够直接从鲁迅作品文本中获取对鲁迅的真切认识、感情共鸣与精神震撼。另外，考虑到《纪》是高中语文中第一篇鲁迅作品文本，我想矯正或者说深化学生对鲁迅的认识，改变他们对鲁迅作品文本的情感倾向，为后面的鲁迅作品教学铺好道路。所以，我将教学的核心目标定为：感知鲁迅的伟大。在导入时，我引用了毛泽东的评价：鲁迅是中国文化革命的主将，他不但是伟大的文学家，而且是伟大的思想家和伟大的革命家。我说，这一评价可以说家喻户晓，中国人都知道鲁迅是“伟大”的，但是很少有人能够真正认识、感受到鲁迅的伟大。高中语文第一次讲鲁迅，我希望能够通过这篇课文，把大家对鲁迅的结论式的印象化为深刻的认识、真切的感受，让你们为鲁迅而感动，为我们民族有鲁迅而自豪！

为了让学生走进文本，在介绍“三·一八”惨案时，我没有冰冷地概述事情始末，我想尽可能让学生体验到鲁迅在评论这一事件前的情绪状态。我提前在教室张贴了朱自清《执政府大屠杀记》全文，要求学生提前阅读，上课时朗读了其中描述“三·一八”惨案现场的片段，一下就把学生带回现场。为了增强学生的感受，我又对《执政府大屠杀记》稍加解读：朱自清说放枪有节奏，屠杀前不警示（不上刺刀），放人进辕门，队伍撤退后又有堵截，所以这显然不是擦枪走火，不是驱赶游行队伍，而是蓄意的屠杀！而屠杀的对象，就是和你们差不多大的“中国的学生”！我从这一事件说到学生自身，瞬间激活了他们的情感，他们感到震惊、恐怖、愤怒！

首先，我引导学生对文本做初步阅读。先是概括内容大意，梳理文章脉络。各段大意概括为：1.写作缘由：友人督促，自觉必要。2.写作必要：勇士鲜血，快被忘却。3.交往始末：始终微笑，态度温和。4.听闻噩耗：惨遭虐杀，震惊愤怒。5.遇害经过：欣然前往，从容就义。6.评价请愿：意义寥寥，亲友怀念。7.总评惨案：当局凶残，流言下劣；临难从容，看见希望。之后，我要求学生划出表明作者爱憎情感的词句，并总结鲁迅对“三·一八”惨案涉事各方的态度。这一任务对学生较难，在我的引导下，总结为四方面：1.“爱国青年”（刘和珍、杨德群、张静淑）：沉痛悼念，表达敬意。2.“执政者”（“段政府”或“当局者”）：强烈控诉，非人世道（“这样地凶残”）。3.“流言家”（“几个所谓学者文人”或“有恶意的闲人”）：讽刺、批判（“如此之下劣”）。4.“庸人”（“无恶意的闲人”）：批判其麻木冷漠（“饭后的谈资”）。在以上教学环节中，我都要求学生尽量用文本中的话回答，这样能够让学生读得更深入、细致。

初步阅读后，进入深度阅读。与小说、散文不同，鲁迅杂文往往有很多格言警句，而此文中的格言警句尤其多、尤其深沉、感情尤其浓郁。所以，深度阅读应该紧紧抓住这些句子。考虑到这些句子本身比较深晦，学生口头表达难以尽言，我采用以写促读的形式进行教学。我给学生布置课后任务：标出自己不太懂的句子，给你喜欢的格言警句写批注，仔细揣摩鲁迅话里的意思，下节课当堂展示。我给出示例：

句：我只觉得所住的并非人间。

批注：“非人间”文中出现4次（第3段3次，第4段有“似人非人的世界”），这种重复正是作者的强调。如果所住的并非人间，那是哪里？地狱？这是鲁迅在强烈控诉：这个世道是非人道、非人性的！这句话虽然短小，但饱含力量！

为了吃透文本，我进行了反复阅读，选定了七句我觉得最值得揣摩的话，并写了详细的批注。鲁迅杂文的语言本是不好懂的，一些资料的解读过于空洞、粗糙。比如教参将“以我的最大哀痛显示于非人间”解读为“警告非人间的‘魑魅魍魉”[2]，将“衰亡民族之所以默无声息”解读为“白色恐怖”造成的。何为魑魅魍魉、白色恐怖呢？学生可能只有一个模糊的概念。为此，我在解读时，力求贴紧文本，尽量用文本中的话，同时调动自己多年来阅读鲁迅作品的体会、感悟。解读如下：

句1：我将深味这非人间的浓黑的悲凉……奉献于逝者的灵前。批注：面对残忍、冷漠的现实，鲁迅对此感到“最大哀痛”，但没有逃避，而是直面现实。“深味”悲凉，即深深体会这悲凉。鲁迅通过“写点东西”去批判、去承受这悲凉。“使它们快意于我的苦痛”，“它们”可以理解为“非人间”的制造者（“执政府”“流言家”“庸人”等），自己“苦痛的”就是它们“快意的”，这是与“非人间”的决裂姿态，也是对“执政府”“流言家”“庸人”等的辛辣嘲讽！

句2：真的猛士，敢于直面惨淡的人生，敢于正视淋漓的鲜血。这是怎样的哀痛者和幸福者？批注：“哀痛者”和“幸福者”并列，是说现实（“惨淡的人生”“淋漓的鲜血”）是让人哀痛的，但是面对现实的姿态（“直面”“正视”）却是让人感到幸福的。尽管现实恶劣，但能不退缩、不逃避，这种坚韧的人生态度是鲁迅激赏的。

句3：造化又常常为庸人设计……我不知道这样的世界何时是一个尽头！批注：“造化为庸人设计”，是说这人世间的规律是既定的、设计好了的——世人（尤其是庸人）对革命者的鲜血多是健忘的。这是鲁迅对中国革命现实的看法——革命者很难唤醒麻木的国人。注意“淡红的血色”“微漠的悲哀”，血色（尤其是“淋漓的鲜血”）本来是鲜红的，鲁迅偏偏用“淡红”形容，意在强调革命者（启蒙者）的鲜血已被忘却，只剩下淡红色。“微漠”也是这层意思，世人对革命者殉难的悲哀会随着时间的流驶而淡化。

句4：她不是“苟活到现在的我”的学生，是为了中国而死的中国的青年。批注：引号强调“我”是“苟活到现在”。鲁迅自比于牺牲的刘和珍，感到惭愧。虽然“我”曾是她的老师，但她的慷慨赴死让“我”敬重。这里出现两次“中国”，赞扬她为国牺牲，死得伟大！

句5：我还有什么话可说呢？我懂得衰亡民族之所以默无声息的缘由了。沉默呵，沉默呵！不在沉默中爆发，就在沉默中灭亡。批注：鲁迅认为自己的民族是“衰亡民族”，他有着强烈的民族（家国）意识。“惨象”与“流言”，让他说不出话，进而他联想到民族的“默无声息”（可以理解为民族软弱、国人不争），进而发出极强烈的诅咒：这沉默要么引来国人奋起，要么引来民族灭亡！

句6：当三个女子从容地转辗于… …不幸全被这几缕血痕抹杀了。批注：“伟大”是称赞女子大无畏的就义姿态；“从容”是指她们“在弹雨中互相救助”；“惊心动魄”则是说临难场面残忍。“文明人所发明的枪弹”暗含讽刺，枪弹竟被不文明、非人性地用作屠戮。“伟绩”、“武功”，是强烈的反话。“不幸全被这几缕血痕抹杀了”，是说“三·一八”惨案的制造者，犯下了比中国军人屠戮妇婴、八国联军的惩创学生的更大的罪恶，“不幸”也是反话。语言极辛辣、刻薄，讽刺意味强烈。

句7：我向来是不惮以最坏的恶意，来推测中国人的。批注：用恶意来推测别人，把别人往坏里想，实际就是对别人的误解、歪曲，这种做法是不理智、不道德的。但是，鲁迅他偏偏反复说，自己不怕用最坏的恶意来推测国人（尤其是“执政府”“流言家”“庸人”）。这就是说，他觉得国人的“恶”是极大、极深，即使自己用最坏最坏的恶意去推测他们，都不为过。但即使如此，他说自己仍没想到执政者会“下劣凶残到这地步”，这就突显他对“三·一八”惨案的极度震惊，对执政者的严厉批判。

这里隐含了鲁迅的国民性批判立场，我预备讲到这里时简介其中最著名的三个论点：1.封建礼教“吃人”（虚伪道德束缚人、迫害人）：“我”翻开历史一查，这历史没有年代，歪歪斜斜的每叶上都写着“仁义道德”几个字。“我”横竖睡不着，仔细看了半夜，才从字缝里看出字来，满本都写着两个字是“吃人”！（《狂人日记》）2.“奴性”：中国历史只有两类，即“想做奴隶而不得的时代”（“乱世”）和“暂时做稳了奴隶的时代”（“治世”），中国几千年的文明史只是一部充满血腥气息的奴隶史。（《灯下漫笔》）3.“看客”：老栓也向那边看，却只见一堆人的后背；颈项都伸得很长，仿佛许多鸭，被无形的手捏住了的，向上提着。（《药》）“在中国，尤其是在都市里，倘使路上有暴病倒地，或翻车摔伤的人，路人围观或甚至于高兴的人尽有，肯伸手来扶助一下的人却是极少的。这便是牺牲所换来的坏处。”（《经验》）

以上七句是我的预设。课堂展示时，学生批注的句子大多在这七句内。我跟学生强调：我的批注，只是我个人的体悟，允许大家有多样化的解读，但有一个前提——依据文本。一些学生的回答超出了我的预设，生成了新的教学资源，课堂气氛活跃。比如伍世松同学给文句5批注：“鲁迅是讨厌看客的。他之所以想要弃医从文，就是因为在日本学医时，看到国人观看自己同胞被杀时麻木的情态。鲁迅清楚地知道民族的衰亡正是因为这些看客。如果国人不在沉默中勇敢地站出来，为遇害者申诉呐喊，那这个民族就会慢慢衰亡”。他联系已学过的鲁迅弃医从文的经历来解读。喻灏同学则找到“忘却的救世主”一语，指出其讽刺意味。当学生找不出我预设的句子时，我用问题引导：文中最具讽刺意味的话是哪句？（文句6）文中信息含量最大的话是哪句？（文句7）在赏析以上文句后，再进行朗读，要求学生读出鲁迅话里的感情和语气。因为对这些句子理解得深了，学生读的效果会更好。

解读文句后，我问学生有没有不懂的句子。学生说没有。于是，我就展示我的两处疑惑，反过来问他们。问题1：鲁迅在“说”与“说不出”之间多次反复，这些看似重复啰嗦、前后矛盾的话要表达什么？这样的话有：

句1：我也早觉得有写一点东西的必要了，这虽然于死者毫不相干，但在生者，却大抵只能如此而已。倘使我能够相信真有所谓“在天之灵”，那自然可以得到更大的安慰，——但是，现在，却只能如此而已。（第2段）

句2：可是我实在无话可说。（第3段）

句3：我也早觉得有写一点东西的必要了。我正有写一点东西的必要了。（第6段）

句4：我还有什么话可说呢？（第16段）

句5：但是，我还有要说的话。（第17段）

句6：呜呼，我说不出话。（第28段）

这些反复、矛盾，正是文章情感的深沉处。反复构成强调，矛盾突出悲愤，潜藏着鲁迅浓烈的情感。强调“写一点东西”有必要（忘却的救主快要降临，以此纪念刘和珍君），但转而又觉得意义不大（死者的事实已经无法挽回，言说在惨象面前是无力的），转而又觉得只能写，而写又觉得无话可说（文章不足以展示惨象和作者的悲愤）。他的情感迂曲回环，在肚内冲撞！教材课后问题一关注鲁迅说与不说间的体现的“感情发展脉络”。我觉得，鲁迅在文章中感情没有发展，只有表达得隐显、强弱的不同。他对此事的感情态度是一定的，哪里有发展呢？

问题2：第6节鲁迅对徒手请愿的看法是“意义寥寥”，第7节又说“意义就在此罢”“依稀看见微茫的希望”。这里前后说法似矛盾，鲁迅觉得刘和珍等人的牺牲有无意义？实际这里并不矛盾，前文说“至于此外的深的意义，我总觉得很寥寥”。鲁迅认为“深的意义”不大。后文说“倘要寻求这一次死伤者对于将来的意义，意义就在此罢”，这里前半句是假设意味，后半句带着无奈。鲁迅看来，这不是“深的意义”；说“意义就在此罢”仅仅是出于对于死难者（或同情死难者的人）的安慰。鲁迅并不赞成无畏的牺牲（“徒手请愿”），但是他又没有否定这些牺牲者，而是敬重这些死难者。这是鲁迅对革命方式的反思，对爱国青年的爱护。后文说“苟活者在淡红的血色中，会依稀看见微茫的希望”。“淡红的血色”是快被遗忘的革命者的鲜血。“微茫的希望”，则希望渺茫。“依稀看见”，是说隐约看见，即不一定会看见。这些话反映出鲁迅内心深处对中国革命（或启蒙）前途的深深的忧虑。

最后，我引导学生总结本文所体现的鲁迅的伟大之处。1.有强烈的家国情怀，对中国现实高度关切。2.有强烈的責任感、正义感，敢于发出批判的声音。批判执政者，会遭缉捕；批判流言家，会遭到舆论围攻，但鲁迅都毫不畏惧。所以毛泽东说他骨头最硬，“没有丝毫的奴颜和媚骨”。3.认识深刻，思想深邃。鲁迅对“三·一八”惨案涉事各方都作了评论，尤其是对革命的看法比一般的热血青年更深刻。4.感情深沉、热烈，语言辛辣。

课堂教学结束后，我给学生布置读书、写作任务。推荐阅读鲁迅各类文本以及萧红《回忆鲁迅先生》，要求以“我读鲁迅”为话题写一次随笔。从实际效果看，很多学生通过课堂教学以及课后阅读，对鲁迅有了进一步的认识，开始走近鲁迅。

注释：

[1]人民教育出版社、课程教材研究所中学语文课程教材研究开发中心编著：《普通高中课程标准实验教科书教师教学用书语文1必修》，第61页，人民教育出版社，2015年版。

[2]同上，第60页。