刍议文本“剩余价值”的再生性利用

张敏芳

在“一课一得”的理论背景下，古诗词教学一个课时解决一对教学目标：“文”“道”各一个，前者是培养读写听说能力的主体目标，后者则是侧重于落实“人文性”的目标。然而，在做出了“伤其十指不如断其一指”的选择后，必然会出现如下问题。课堂容量与学生习得之间的矛盾如何化解？教材文本价值中那些被“一课一得”的“得”暂时放下的、忽略的，甚至是“忍痛割爱”的如何捡起？无论是“文”的层面，还是“道”的层面，在本课教学目标达成的同时，必然产生不容小觑的“剩余价值”。这些“剩余价值”如何进行再生性的利用？笔者以小学中高年段古诗词教学为例，且作尝试。

一、诗词教学中的困境

作为中华古典文化的瑰宝，古诗词进入小学教材后，其解读与教学成为了关注的热点。与此同时，古典诗词作为教学文本在体裁上的特殊性及其所蕴含的高度凝练的思想、情感、风格等人文因素，而使古典诗词的教学陷入困境。其一，从“教”的层面上来说。古典诗词不同于叙事类、状物类、说明类等文本，它有着很强的不确定性。这种不确定性必然带来教材解读的多样化、教师筛选教学内容的个性化。此外，众所周知，古典诗词往往语言精练，内涵丰富，且其创作的背景、环境、诗人的状态等都会与如今的教学产生一种不可忽视的“距离”，因此，真正意义上的“深入理解”是很难实现的。诸多因素的影响，使得教师对于古诗词产生了“讲也不是，不讲也不是”的困惑。因为，无论“讲”得清晰还是模糊，都得落实到一个步骤——解释，而这个本身就饱藏着“矛盾”的词语，却与学业检测有着密不可分的联系。这就不难理解古诗词教学中“教之甚难”的感叹了！其二，从“学”的层面上来说。古典诗词的艺术成就，或着眼于斟酌推敲后的精彩用字，或着眼于“即景生情”“酣畅淋漓”的创作过程，或着眼于“柳暗花明”式的哲理判断，都不是一节语文课所能够诠释的，更不是孩子仅通过课堂所能“学”会的。孩子已有的认知水平、知识储备、人文熏陶等，都会对“学”产生巨大影响。因此，回答“古诗词教学，引导孩子学什么”的问题迫在眉睫。

我认为，古诗词的教学在内容选择上应摒弃“全面”与“系统”的思想，立足单课时教学目标，进行有序取舍。

二、教材文本“剩余价值”的“再生性”分析

什么是“剩余价值”的“再生”？简言之，它是在对学生已有认知状态的充分把握基础上，以课堂教学目标的实现为宗旨，将“旧知识”进行再次挖掘、提炼、整合。

以入选苏教版小学语文课本的张继的《枫桥夜泊》（苏教版三上）为例进行挖掘和分析。张继的这篇《枫桥夜泊》，以其“姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船”一句闻名天下。全诗通过一系列常见却又典型的景物、细节等刻画，将一幅秋江夜泊的图景展现在孩子们的眼前。其中有其意象的艺术美、朦胧美，有诗人张继寄予“钟声”的那样一份濃浓的乡愁，有动静结合、远近交替、虚实相生的创作手法，更有诗中画、画中诗的和谐韵味。这些都可以作为这首千古流传的名诗的教学点。在“一课一得、文道各一”的主张下，如果教师在一堂课中选取其中一点作为“文”“道”方面的教学目标，那么剩下的几点便成为了《枫桥夜泊》这篇诗歌的“剩余价值”。作为“剩余价值”，该诗景中有情的笔法既可以在四年级上学期学习李白的《峨眉山月歌》（苏教版四上）一诗时，对比诗中的景和情拓展使用，又可以在五年级下学期学习苏轼的《六月二十七日望湖楼醉书》（苏教版五下）时作为“温故”点迁移使用。

三、充分利用“剩余价值”，完善古典诗词教学的再生性利用

接下来的问题就是如何将小学中高年段古诗词教学中的“剩余价值”再生利用。比如教师在教授《峨眉山月歌》（苏教版四上）这首七律时，以“通过反复诵读，掌握寄情于景的手法”作为“文”的教学目标。告诉学生这首诗28字中用了5处地名，共12字，这在万首唐人绝句中是仅见的。28字中12字为地名，而给读者的感觉却不单调。其原因如下。首先，诗境中无处不渗透着诗人的江行体验和思友之情，无处不贯穿着山月这一具有象征意义的艺术形象，这就把广阔的空间和较长的时间统一起来。其次，地名的处理也富有变化。“峨眉山月”“平羌江水”是地名附加于景物，是虚用；“发清溪”“向三峡”“下渝州”则是实用。在句中的位置亦有不同，其效果也就不着痕迹，妙入化境。这一点，与《枫桥夜泊》中的“月落”“乌啼”“霜满天”“江枫”“渔火”“钟声”等虚实相生的意象，与“愁”绪满怀的心境是异曲同工的。若三年级强调过这样的创作笔法，此时再次利用固有认知的“剩余价值”进行迁移；若三年级没有强调过，此时就是充分利用了“剩余价值”。两种情况都是对既有文本的“再生”利用。

这样的再现，的确只须权衡两个问题：已知和未知。在此基础上做出合理、贴切的选择。小学中高年段的古诗词教学若能巧妙实现“剩余价值”再生利用，不仅能够较好地发挥教材中的古诗词文本价值，更能有效解决语文古诗词教学的困境与难题。

作者简介：江苏省昆山市城北中心小学语文教师。