读童话，写童作，生童趣

纪海龙

北宋大文豪苏轼曾写过一首题为《夜梦》的趣诗：“夜梦嬉游童子如，父师检责惊走书。计功当毕春秋余，今乃始及桓庄初。怛（dá）然悸寤心不舒，起坐有如挂钩鱼。”大意是：自己不爱读书，偏爱游戏，严厉的父亲很快要来检查作业了，我心中真是惴惴不安，仿佛挂在鱼钩上的小鱼。正在惊惶之际，苏轼突然惊醒，原来是大梦虚惊。苏轼当时已经六十多岁了，居然梦见儿时读书的窘境，可见“硬读硬写”留给学生多么痛苦的印象。

小学生写作要基于阅读，阅读要基于兴趣。没有兴趣的阅读会使学生如同“挂钩之鱼”，惶惶然避之唯恐不及。童话是儿童阅读的起点，是儿童内心最易适应的书籍。它往往能够激发儿童的阅读兴趣，满足儿童的奇思妙想，获得阅读生命的初次体验。从童话阅读切入小学习作，有利于习作教学实现“起于读趣，乐于写趣，读写融合，妙趣横生”的课堂效果。

一、以童话为脉络的习作内容架构

（一）走进插图，让儿童习作产生画面感

中国文化素来讲求“书画一体”“书画同源”，更有“诗中有画，画中有诗”的经典评论。插图作为教材的重要组成部分，是不可或缺的课程资源，最易为学生接受。依托语文教材，引导学生读图、画图和写图，对学生习作具有启蒙之功。读图，就是感受和观察童话插图，通过图文结合了解童话内容。画图，就是儿童大胆想象和联想，在趣味盎然的绘画活动中画出相关的故事发展画面；写图，就是在画面上补充文字，或者把所画内容诉诸笔端。

部编语文教材一年级下册课文《树和喜鹊》是一篇童话。这篇童话内容简单，哲理深刻，插图像连环画一般反映了童话的曲折趣味。笔者在教学本课时，首先让学生观察第一幅插图，思考：这只喜鹊孤零零地待在树上，它的伙伴和家人呢，它遭遇了什么？其次，让学生观察第二幅插图，交流：这里种了好多树，谁来种的，为什么？最后，让学生观察第三幅插图，讨论：这么多树和这么多喜鹊住在一起，他们以后会有哪些快乐的生活？请以图画作答。

以上设计的问题都是从课文和插图出发的，又都是课文和插图无意“留白”的部分，是学生发挥思考、想象和自主学习的空间。学生根据以上问题作画，其中比较典型的三幅画是这样的。第一幅画画了三只喜鹊在空中飞翔，一个猎人弯弓射箭，两只大喜鹊中箭，鲜血满身。第二幅画画了一个小男孩，带着很多小孩子在种树，地上有水桶、铁锹，天上有几只喜鹊在盘旋。第三幅画画的是一只满是鸟蛋的鸟窝在风中摇摇欲坠，大树伸出枝丫，将它托住，用叶子把它轻轻覆盖起来。

接下来，学生热情地展示并讲述了画面呈现的故事。教师趁机提示：大家所讲的内容，单从图画是看不出来的。你们把想象的故事写出来，或者在图画上配上文字吧。一位识字量大的学生写成了一段话：“有一天，春暖花开。喜鹊爸爸、喜鹊妈妈和小喜鹊正在蓝蓝的天空上旅行。突然，一个猎人‘wān起弓。箭‘sōu地一下穿透了喜鹊爸爸和喜鹊妈妈的身体，鲜血把它们的羽毛染红了！小喜鹊最后跑掉了，从此一个人孤líng líng地生活着。”另一个学生识字量不大，也不擅长写话，他在第二幅图上补充了几个词语。在许多小树边写着“多呀，好呀”，在几只飞舞的喜鹊边写着“做朋友吧”，在小男孩身边写着“bāng助小鸟”，而在那只孤单的小喜鹊旁边画了一个泡泡，包裹着小喜鹊“说”出的话：“xiè xiè你们！”

走进插图，由读入画，画出心意，由画及写。这不仅符合低年级学生的思维特点，符合《语文课程标准》“图文结合”的实施要求，更刺激了儿童看图和写话的趣味与欲望，使儿童习作内容产生画面感，更加生动、形象，充满童趣。

（二）走进生活，让儿童习作充满现场感

生活是习作的来源。从生活中寻找视点、合理取材，依托真实故事展开联想与想象，学生的习作就会具有鲜活的生命力和真切的现场感。由于学生接触生活面窄，获取信息较少，教师需要提供一些现实生活中的童话，以此创造真实情境，让学生在不知不觉中受到吸引，身临其境，从而主动畅想和表达。

江西省九江市有一座奇怪的贺家山陵园。说它奇怪，是因为陵园里有一座动物墓。墓前，一座义犬雕像栩栩如生，让人忍不住驻足观看。常常有人在阅读墓志铭后，流下感动的泪水。那墓志铭是这样写的：赛虎，三岁半，雌性狼狗，生过十三个孩子。2003年的11月28日，江西九江林业汽修厂的工人炖了一大锅肉。赛虎一反常态，对着大锅狂叫，工人把肉扔给它，它不肯吃，依旧哀号不已。工人不解，仍准备进餐，赛虎望着工人们，悲鸣着吃下了地上的肉，随即死亡。这时大家才明白，炖肉有毒，赛虎以生命示警，挽救了三十多人。

在三年级习作课堂中，笔者把义犬赛虎的真实童话呈现给学生，学生读后深深为之感动。笔者提出问题：义犬赛虎不会说话，不能提示工人们炖肉有毒，只好用生命来示警。它是多么无奈，多么忠诚！如果你就是义犬赛虎，当时你会怎样想，怎样做呢？笔者的问题引发了学生强烈的现场感，渐渐进入义犬赛虎的“角色扮演”中。一位学生写道：“当工人们炖出那锅肉时，我一下子便闻出来了：这肉不对劲！‘汪汪，汪汪！我大声喊叫着，‘肉里有毒，大家不要吃啊！但工人们听不懂我说的话，他们以为我要吃肉呢，夹起一块肉扔给了我。我叫呀，喊呀，眼泪都流出来了，他们就是无动于衷。这可怎么办呢？我急得满地乱转。这些工人都是我的好朋友啊，我怎么忍心看著他们中毒而死呢？越想越伤心，越想越难过。当工人们把肉舀进碗里时，我终于大吼一声，吸引了所有的人——我默默地，舔食着地上的肉块，胃里传来一阵绞痛。慢慢地，我的眼前模糊了。此时，工人们惊慌失措地站了起来，围到我身边。看着他们恍然大悟的神情，‘唉，我放心地闭上了眼睛……”

真实的生活经历最能打动人心，来源于生活的童话最能引发思考。学生基于现实童话进行构思，在习作中找到了现场感，生发了真感情，塑造了一只带有自身色彩的“义犬赛虎”。

二、以童话为脉络的习作方法指导

（一）跟童话学选题，发现生活趣点

从事多年阅读教学实践，笔者发现一个独特现象。爱读童话的学生不一定能够写好文章，但一般都具有新颖的选题和奇妙的构思。这个现象给笔者一个启发：五彩斑斓的童话能够最大限度地融入学生的思维世界，在学生习作前迸发出来，使学生想得到，有得选，选得好，而不至于思维枯竭，无从下笔。

在三年级下学期时，笔者曾安排过一次习作活动，主题是“一次奇妙的生活经历”。有一位学生在阅读《大个子老鼠小个子猫》后，对其中《打针》《按门铃》《糟糕的闹钟》等章节非常感兴趣。他在读书交流会上说：从没想到按门铃这样一件小事，居然能写出这么多字，能写得这么有趣！在这次习作活动中，联想起自己也有一次在楼下按门铃的经历，他很快便选择了这件小事来写，内容非常有趣。后来，笔者把这篇习作改写成一首打油诗：放学回家按门铃，按来按去没人应。小扣柴扉久不开，莫非门铃已失灵？无奈之下灵机动，想起童话有“奇兵”。找到同学妈妈家，借来电话问得明。原来奶奶睡大觉，眼不看来声不听。赶紧把俺接回去，安慰一个大甜橙！

一个童话就是一个选题，一个选题就能引发一种共鸣。学生在与童话共鸣的过程中留下印象，产生思路，在“寻常”中发现“奇崛”，在枯燥中发现趣味，在“干涸的湖底”发现“美丽的贝壳”和“深藏的生命”。

（二）跟童话学表达，渗透语言风格

如果说选题是一篇童话的萌芽，构思是一篇童话的虬干，那语言就是一篇童话的味道。经典童话都有着独特的语言风格和个性表达，令读者经久不忘，闻味知人。《安徒生童话》文笔优美，生动自然，充满浓郁的乡土气息；《格林童话》语言精准而又崇尚简朴，清新刚健又不失活泼。《快乐王子》则是唯美与机智同在，诙谐共哲理齐生，常使读者泪下，被誉为“唤醒沉睡的心灵，写尽人间的善恶”之作。

人教版四年级上册课文《巨人的花园》便是选自《快乐王子》的一篇童话。笔者在完成本课教学后，引导学生阅读了更加富有表达力的童话原文。文中恰到好处的修辞、华美动人的辞藻、巧妙设计的对比，令四年级这些“初通情感”的孩子沉醉其中。有的学生读完了全书，并反复朗读书中的一些经典语段。

“在战争中，”织工回答说，“强者使弱者成为奴隶，而和平年代，富人使穷人成为努力。我们为活着干活儿，他们给我们可怜的工资逼我们去死。我们整天为他们卖苦力，他们在金库里堆砌金子，我们的孩子过早地夭折了，我们热爱的那些人的脸变得冷酷而邪恶。我们采榨葡萄，而别人喝着葡萄酒。我们种着玉米，可我们的餐桌上没有吃的。我们带着镣铐，却没有人能看得见。我们是奴隶，别人却说我们享有自由。”

这段精妙绝伦的对比描写震撼着学生的心灵，也给习作教学带来了机遇。笔者适时引导学生仿写，有学生写下了这样一段话：

我们住在温馨的房子里，而山区小朋友在潮湿的土房子中过夜。我们乘坐校车来到学校，而山区小朋友走过十几里山路去上学。在美丽的清晨，我们吃着妈妈做的营养早餐。在寒冷的冬夜，山区小朋友用凉馒头就咸菜充饥。平板、手机、东营大剧院的演出，我们的生活五彩缤纷。穷山、恶水、走不出去的泥泞山路，他们的眼里一片灰白。

模仿和学习童话的语言风格或表达方式，贵在恒久，一以贯之。教师只要持久地引领学生“跟定”某位童话作家，则其作品风格逐渐渗透进学生的阅读生涯，浸染到学生的习作内容中。久而久之，这种语言风格也就成了学生独有的的个性化的语言艺术。

三、以童话为脉络的习作教学策略

（一）写入“童话”，催生主角意识

小学生天真烂漫，富于想象，习惯把自己当作童话中的主人公，乐其所乐，悲其所悲，跟随童话中的人物命运激情起伏。为了使习作更加深入学生的真实生活，或者把学生的真实生活深度融入习作当中，笔者设计了师生共写童话的长期教学活动。把学生写入童话，童话中的主人公都是学生的“影子”。

文笔有高下，童心无分别，我们这样确定童话习作的原则：“我们写的这一篇童话，读给住在花儿里的和住在叶子里的所有的孩子听。书中所写的人物与发生在教室的事情，基本是真实的。我想说，娇美的花瓣啊，不必炫耀你殷红的颜色，谦虚的紫罗兰才美得羞涩。碧绿的叶子啊，不必担忧你的柔弱，在风雨后留住阳光，那就是你的快乐。”

目前，笔者与学生们共同完成了七万字的长篇童话，包含了《笨小孩儿》《完美之人》《喜欢乌云的小女孩儿》《画腿》等八个章节。在《笨小孩儿》中，“那只未出世的小黄莺蜷缩在暗无天日的蛋壳里长眠了。它见不到近在咫尺的一朵玉兰花，也见不到鱼群洄游的壮丽景观了。一天，欢欢爬上高高的树杈，把它小心翼翼地捧回家，装在精美的八音盒里，永久地收藏了。”在《完美之人》中，“涵涵总是独自一人，从口袋里掏出一面精致的小镜子，摸出一把散发着淡淡香味的桃木梳子，解开扎得紧紧的黑头发，安静地梳理着。她真是一个爱美的小姑娘呀！”童话中的“欢欢”“涵涵”等人物都有学生原型。

在共写童话的过程中，教师负责整体构思，学生从事细节设计；教师负责选取生活素材，学生决定运用生活素材；学生决定人物命运走向，教师指导情节设计；学生写出童话梗概，教师负责修辞提升。这部作品就是在“彼此合作，互相鉴赏”的过程中诞生的。

写自己的童话，写出了作者意识；读自己的童话，读出了主角意识；评自己的童话，评出了读者意识。在师生共写中，每一个“自己”都揉入了这部大童话之中。在童话里，强烈的个体意识、独特的集体写作体验、个人创作经验和与“笔友”间的友谊正在不断创生、积累。

（二）切入“童话”，产生习作氛围

习作教学是生动的、灵活的、富有畅想氛围的课堂。笔者在习作教学中特别重视情境创设，用情境来引领孩子们“入境”“感境”，进而“写境”“读境”。

创设童话开端，经历由实入虚。“幻想世界”主题习作教学前，笔者在多媒体屏幕上呈现了一个巨大的黑洞和一只渺小的飞碟图片，设疑：你将驾驶飞碟穿越漫长的黑洞，到达哪里？学生兴趣很高，做出各种猜测和幻想，并很快根据所思所想写出了许多精彩的童话。黑洞和飞碟图片是实，黑洞“彼岸”是虚，由实入虚，学生的想象通道被打开了，于是得以思接千载，视通万里。如果这节课直接提出主题，按部就班，则学生极易陷入“苦思冥想，无从下手”的境地。

模拟童话环境，直击视听感官。小學生的世界是眼睛看到的世界，耳朵听到的世界，小手摸到的世界。优秀习作中的“一百种颜色、一百种声音、一百种触觉”少数来源于理性思考，大多数来源于直观印象。在习作教学中，笔者一般都通过语言营造、环境布置等手段，充分设计和模拟童话幻境，以达到刺激学生感官的初步目标。在进行《白雪公主》续写习作教学时，笔者通过动人的配音朗读和学生精彩的表演，创造了真实自然、令人沉醉的环境氛围，使学生在续写作品时不仅产生了脑洞大开的奇幻情节，还创作出了不少文笔优美的佳句。

童话为“写什么”“怎么写”与“如何教”等方面提供了现成的教学资源。在以童话为桨的小学习作课程荡舟之旅中，我们读童话，写童作，生童趣，有利于习作教学实现“起于读趣，乐于写趣，读写融合，妙趣横生”的课堂效果。