在情境中让概念推动教学

吴发信

【摘要】高中生物学的概念是生物学科知识结构的基础，是生物学理论的基础和精髓，一个新概念的提出，往往标志着人们观念的改变，促进生物学科的发展，甚至是对生物学科全新的认识. 掌握生物学概念是学生学习生物学、了解生命现象及其活动规律、解决问题乃至进行创造的必要前提；要学好生物科学，关键在于理解生物学概念。

【关键词】创设情境 探究 比较 生物学概念

【中图分类号】G633.91 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）34-0176-02

概念是共同具有某些特性或属性的事件、物体或现象的抽象概括。概念是思维的基本特征形式之一，是事物的一般的、本质的特征在人们头脑中的反映。概念的基本特征是它的抽象性和概括性。生物学概念是通过抽象、概括而形成的对生物学现象、本质特征或共同属性的反映。生物学概念是经过长期的认识和实践积累下来，是反映生命现象和生命活动规律本质属性的一种思维形式。生物学发展史表明，生物学的发展首先是概念的发展，概念是生物学理论的基础和精髓，概念也是思维过程的核心，一個新概念的提出，往往标志着人们观念的改变，促进生物学科的发展，甚至是对生物学知识体系的重新认识。

在进行概念教学时一定要在学生接受能力的基础上揭示概念的本质，在实际教学中，我试着对概念教学进行了初探和总结反思，为了更好的帮助学生理解概念，进而增强学生对生物学的学习兴趣以及生物知识的掌握，甚至达到用概念推动教学的效果，我认为创设情境激发欲望尤显重要，创设情境的方式主要有以下几种：

一、创设探究性学习情境，在探究中总结概念

概念教学是高中生物新课程课堂教学的重要组成部分，如何在高中生物新课程概念教学中渗透探究性学习的理念，使学生的探究能力在概念的探究学习中得到提高，探究性学习情境的设置是解决这一问题的关键。例如：必修1通过光合作用探究历程来总结光合作用的概念，首先引导学生分析光合作用发现史，从亚里士多德认为植物生长来源于土壤的观点，到海尔蒙特的“柳苗实验”，从萨克斯的绿色叶片在光下产生淀粉的实验，到美国鲁宾和卡门的同位素示踪实验，再到卡尔文的有机物的形成过程（卡尔文循环）最后归纳总结光合作用的概念。光合作用概念：绿色植物通过叶绿体，利用光能，把二氧化碳和水转化成储存着能量的有机物，并且释放氧气的过程。这段科学史有助于学生了解光合作用的来龙去脉，让学生亲身体验并且经历人类探索光合作用的漫长过程。当然，经历了这一漫长过程后，学生对光合作用概念的理解也就更加深入。这样既符合学生从感性到理性的认识规律，又培养了学生创新意识和科学探究精神。学生可以在整个的探究过程中理解光合作用的场所、原料、条件、产物，能量转化等，不仅可以在享受主动探究结果的过程中加深对概念本身的理解，还可以很好的运用概念解决问题，形成良好的科学探究思路，让概念推动教学。同时可以引出第一章学习的蓝藻的光合作用，从而扩展光合作用的范围，把前后的知识联系贯穿，达到预期的学习效果。

二、创设比较情境，在比较中总结概念之间的关系

首先是通过观察，在感性认识的基础上，再与其他概念相比较，从而形成新的概念。在生物学中有很多相似的名词、术语和概念，学生往往存在模糊不清的印象。这些概念一直是教学的重点和难点，也是学生极易失分的误区之一。因此教学过程中，我们有必要将这些易混淆的生物学名词术语加以比较、区分，以期使学生更好掌握基础知识，提高解题技能。例如：生长素与生长激素，在进行这一组概念教学时，可从它们产生的部位、化学本质以及生理功能等方面进行比较：生长激素是由动物的脑垂体前叶分泌的一种动物激素，其化学本质是蛋白质，具有促进生长、主要是促进蛋白质的合成和骨的生长的作用；生长素是由植物体的特定部位（如叶原基、嫩叶、茎尖和发育着的种子等）产生的一种植物激素，其化学本质是吲哚乙酸，具有促进和抑制植物生长的双重作用。从而使这两个概念的区别一目了然。

在生物学中，还有很多概念都属于这种情况，如反射和应激性；原生质、原生质层与原生质体；赤道板和细胞板；先天性疾病和遗传病；性激素和性外激素；DNA连接酶和DNA聚合酶；启动子和起始密码子；终止子和终止密码子等等，均可用比较法进行学习、巩固，在此不再多举例。

三、创设问题情境，在解决问题的过程中凸显概念提出的必要性，认识概念的本质

概念是反映对象的本质属性的思维形式。人类在认识过程中，从感性认识上升到理性认识，把所感知的事物的共同本质特点抽象出来，加以概括，就成为概念。因此，我认为教师在实施概念教学时可从概念为何被提出的的角度设置问题，让学生在解决问题的过程中顺理成章的得出概念。

比如孟德尔分离定律的得出就是这样的过程，首先由纯种的高茎豌豆和矮茎豌豆杂交产生F1都是高茎豌豆，然后F1高茎豌豆在自交产生F2高茎：矮茎=3：1，这是实验现象，看到了这个现象，当时可以说是个奇怪现象，孟德尔马上进行积极的思考，提出问题：为什么得到F1全是高茎，矮茎那里去了？F1自交，在产生的F2，为什么它们的数量比接近3（高茎）：1（矮茎）。在这个问题前面，孟德尔不是中途退却，而是积极的想象和推理：遗传因子是独立存在的，互不融合同时遗传因子在体细胞中是成对存在的，在形成配子的时候成对的遗传因子要发生分离，分别进入不同的配子中，随配子遗传给后代。 故F1产生了两种配子，它们的数量比是1：1。受精时，雌雄配子之间随机结合，才会出现两种表现型比是3：1的现象。可以看出这其实就是对当时现象的解释。当然这其中已经有了假说的内容。孟德尔由此提出了假说，其中最重要的一句话是：决定同一性状的成对的遗传因子彼此分离进入到各自的配子中去。而后是演绎推理的过程，孟德尔分析：如果F1产生两种配子，它们的数量比是1：1，用F1与矮茎豌豆杂交，则会出现两种基因型的个体，并且表现型有两种，它们的数量比是1：1。这其实就是测交实验的设计，是对其假说的演绎。要注意的是孟德尔设计的测交实验实际检验的是由假说演绎出来的推论而不是假说本身，要直接验证假说需要用电子显微镜观察，这在当时是不可能的。接来的任务是要对测交实验设计的实施验证，孟德尔用F1与矮茎豌豆进行测交实验，结果发现它们的后代出现了两种表现型，数量比是1：1。至此孟德尔才胸有成竹的得出结论：也就是我们现在所说得分离定律的雏形。在生物的体细胞中，控制同一性状的遗传因子成对存在，不相融合；在形成配子时，成对的遗传因子发生分离，分离后的遗传因子分别进入不同的配子中，随配子遗传给后代。这种解决问题的一般方法值得推广，已达到提高对孟德尔分离定律的认识，更好的理解和应用。

总之，关于生物学概念的教学方法不一，要对具体问题进行具体分析。有些结构类概念如：真核细胞和原核细胞的概念，随着观察引入即可形成；而另外一些概念如：细胞呼吸、光合作用等，则要积累一定的感性材料才能抽象为科学的概念；还有些概念如：基因、相对性状、酶等，不仅要积累一定的感性材料，还要反复练习，多次运用，才能对其深入认识。只要抓住概念的本质属性，结合教学内容，及学生的实际情况，在教学中，灵活运用不同的方法与步骤，便可以使教学中的概念教学得到良好的效果，同时，对他们的思维方法和抽象能力的提高也有一定的帮助。

参考文献：

[1]2011版《普通高中生物课程标准》

[2]黄久训.《高中生物概念教学策略初探》

[3]吴遐.探究活动中构建生物学基本概念的初步研究.中学生物学，2005，（10）：15