口译竞赛向口译教学的导入研究

段 静，王则浩，李林柳，热孜完古丽·热合曼

在国际化背景下，口译人才的培养对促进中外政治、经济、文化等的交流与合作有着重要的意义。口译人才培养的重要性，既体现在高校外语和翻译专业广泛设置的口译课程中，也体现在各种蓬勃开展的全国性和地方性的口译竞赛中。前者以培养口译人才为目标，后者以发掘口译人才为宗旨，二者并行不悖，都是为了实现仲伟合教授提出的“专业口译教学目标职业化”,即“培养真正意义上的职业口译人员[1]”。然而，尽管不少高校教师有带学生参加口译竞赛的经验，口译竞赛的选手也绝大多数来自高校，但是口译教学和口译竞赛这两种人才培养和发掘机制之间的内在关联，两种组织机理的相互渗透和借鉴，尚未吸引研究者足够的注意力。吉尔在第七届全国口译大会上指出，任何口笔译培训教学模式均处于两极之间：职业化模式与学术型模式。在职业化培养模式中，学生应用口笔译技能的动机强烈；在学术型培训模式中，学生应用口笔译技能的动机较弱[2]12。有鉴于此，我们可以追问：口译竞赛是否只对高校少部分高精尖的学生有意义？口译竞赛的组织形式、规则和评价体系能否为口译教学提供普遍的参考和借鉴？高校是否有必要将更多的目光投向竞赛，从而培养更具实战能力的职业化口译人才？对这些问题的探究，能为目前我国高校的口译教学带来新的思路和启发。

一、面向市场的口译教学弱项

目前，高校本科阶段的口译教学在一定程度上退化为对学生听、说、读、写、译(包括笔译)等语言综合能力的强化课程，本科毕业的学生并不能直接进入口译人才市场，成为职业的口译员。口译作为外语专业学生区别于外语爱好者的技能优势，未能得到充分体现。造成这种学习与应用脱节的原因，存在于口译教学的各个环节。

(一)课程设置与学生的知识储备

高校本科阶段口译课程设置的一般情况为：外语专业开设口译课32-36个学时，翻译专业则会开设联络口译、交替传译、专题口译等系列课程，两个专业基本都以综合英语、听力、阅读、现代汉语、英美国家概况等为先修课程。在对翻译专业质量国家标准的解读中，仲伟合指出，翻译专业的学生应掌握三大块的知识与能力。其中，语言知识包括外语语言知识、汉语语言知识、外国文学知识和外语国家概况，而语言能力则包括外语能力和母语能力。外语方面，要求翻译本科专业学生应具备使用外语进行较为复杂的听、说、读、写等语言交际能力，达到相关外语类专业本科生中较优秀的水平[3]。

理论上，本科阶段的课程设置是能够服务于口译教学质量标准的达成的。然而具体到教学实践中，学生却往往感到之前的知识储备不足以满足学习和掌握口译相关知识与能力的需要，即老师在教授相关技巧并辅以配套练习的时候，很多学生还受困于听力的障碍、词汇量的不足或相关句式的不熟练。口译教学课堂时间严重不足，不少学校的交替传译课程每周2-3学时，而且班级过大，大部分在20-30人，有的甚至40-60人，这种情况下本科阶段很难培养出合格译员[4]。口译是在特定场合下进行的口头翻译，不论何种主题，口头译文在语汇、修辞、文体等方面都有一定的口头性特征。排除学生自身因素，仅凭在先修课程中掌握的语言知识，学生难以顺利进入口译技能学习的接受状态。

(二)课堂教学与学生的实践能力

这里讨论的课堂教学主要包括教学手段和教学语料两个方面。古琦慧将国内口译课程模式大致分为三类：1.强调语言能力的口译课程模式；2.强调口译技能技巧的口译课程模式；3.强调综合能力和素质的口译课程模式，并认为，第三类模式代表了口译课程模式的发展方向[5]。口译教学模式的改革与实践也一直在朝着第三类模式发展，这方面成果颇丰，具代表性的如王洪林借助Moodle教学平台，对口译翻转课堂教学开展的行动研究；鲍晓英、钱明丹的学生口译语用能力培养模式构建；刘进、许庆美的立体式口译教学模式研究；康志峰基于立体论的多模态口译教学研究等。这些研究在一定程度上都关注到学生口译实战能力的培养，探索了译前准备、分组活动、网络协作等不同教学环节和手段的改革举措。然而，这些研究都还没有凸显鲍川运所提出的口译的职业化特点，即口译工作状态的“标准化”“规范化”和“制度化”[6]。仲伟合指出，口译课堂应气氛紧张，有实际口译现场的压力感[7]。这方面，竞赛机制的引入可以有效地增强课堂学习的压力感，加强学生训练的专注度和临场发挥效度。

教学语料，尤其是口译语料库的开发是口译教学研究的另一个重点。然而，由于知识产权和市场化问题，语料库在高校口译教学中的运用并不广泛。大部分教师使用的仍然是教材加搜集语料的传统模式，来对学生进行训练。柯克尔在研究中发现，口译教材内容趋向于过于接近笔译，口语化的特点不够明显[8]。而单凭教师的积累，往往资料容易过时，也加大了教师的工作量。实际上，搜集、分析和使用信息资源的能力，也是口译员职业素养的重要组成部分。 通过改革口译语料的获取途径与方式，来弥补现有口译教学语料的不足，是一条值得尝试的途径。

(三)考核评价机制与学生的学习动力

对于传统的课程教学来说，考核主要是对学生学习效果的总结，也是对学生学习态度的鞭策。虽然对于口译课的考核方式已有所探讨，但具体到实践当中，口译课的考核仍然以平时成绩+期末考试为主，评价标准主要为译文质量。随着教学手段的不断丰富，平时成绩的考核也有了多种渠道，但这些考核的情感导向以鼓励为主，压力为辅。建构主义领军人物乔纳森认为，知识来源于环境的交互作用,学生不是通过教师的传授来获得知识的，知识必须通过学生的主动建构才能获得[9]。由于口译这一特殊的职业活动对译员的心理素质、抗压能力等综合素养提出了很高的要求，因此，口译考核与评价机制可以在培养学生的职业能力方面发挥更大的引导和激励作用，甚至可以更多地渗入教学的每一个环节。在此基础上，考核的评分要点也应做相应的细化和调整，纳入对学生交际能力、信息搜集能力、危机应对能力等的观测和评价，使之更加符合职业化口译人才的培养要求。

二、三大口译赛事概览及其特点的质性分析

在分析当前高校口译教学在培养职业化口译人才中面临的困境与需求的基础上，我们对当前国内两大主要的口译赛事：中译杯全国口译大赛(以下简称中译杯)和海峡两岸口译大赛(以下简称两岸大赛)，以及一项省级口译竞赛——湖南省高校研究生英语口译竞赛(以下简称湖南省口译竞赛)在比较研究的基础上进行质性分析，从中探寻高校口译教学同职业化口译人才培养的需求接轨的路径与方法。

(一)口译竞赛的目标与定位

纵观各大口译赛事，均有官方、高校或社会力量合作举办的背景，如两岸大赛经中国教育部和国台办批准，2009年由厦门大学首次发起并主办；中译杯由中国翻译协会主办，中译语通科技有限公司及后来的北京中译天凯教育咨询有限公司承办；而湖南省口译竞赛则由湖南省人民政府学位委员会办公室发起举办，各高校承办。多种社会力量的共同参与，充分体现了口译作为一项职业技能所产生的综合性的社会影响力，以及口译竞赛所发挥的提升高校口译教学质量、为学习者提供实战演练的平台、为有关单位发掘和输送口译人才的多元化社会功能。

在这样的背景下，口译竞赛兼具专业性、挑战性和观赏性。专业性，强调竞赛的内容符合并反映口译知识与能力标准。三大口译赛事的内容无一不经过精心挑选和设计，比赛环节符合口译学习的逻辑顺序，丝丝入扣。挑战性，以口译的即时性和现场性加上竞赛的性质，参赛选手面临的挑战与压力不言而喻，这是对选手心理素质最有效的考验和锻炼。心理素质包括感觉、知觉、注意力、思维、意志等方面的内容，对口译员来说，最重要的是意志……特别体现在克服困难，控制情绪、调节行动的心理活动[10]20。而平时的课堂教学对学生心理素质的训练，还远未达到客观实践的要求。观赏性，则是将参赛选手的语音语调、台风、举止、临场反应等因素纳入考察的范围。Pöchhacker提出，口译过程涉及多种认知活动，是在特定社会活动中的一种情境交际行为[11]。通过口译竞赛这一特定的社会活动，口译教学中涉及的各种认知活动都可以得到综合展示。可以说，口译竞赛是对口译职业技能的最为全面、真实、凝练的一次考验。

(二)口译竞赛的流程与评价体系

我们将三大赛事决赛的各个流程的形式与内容进行分段比较(见表1)，以获得更加直观的感受。其中，中译杯决赛分为交替传译和同声传译两个部分，本文取更具代表性的交替传译决赛作为考察对象。

表1

从表1可以看到，三大口译竞赛具有以下几个共同特质：

1.比赛形式的仿真性。无论是对话口译的谈话嘉宾还是会议口译的发言人，都为选手创造了真实的口译现场，脱离了课堂教学中教材、习题、问答的传统形式。

2.比赛题型的灵活性。既有嘉宾谈话，也有分组发言，既有现场活动，也有视频录音，都具有可操作性。

3.赛题时长的精准控制。赛题的设计严格控制时长，这固然与比赛时间的限制有关，更是符合口译活动固有的规律。

值得一提的是，湖南省口译竞赛决赛会议口译的英文和中文篇章比两岸大赛的分别多出100字。这显然不是无意为之，也不能据此认为前者的水平要高于后者。更大的可能是，正是鉴于竞赛具有的激励功能，组委会希望借此为湖南省的口译爱好者设定更高的目标。

最后，三大赛事的评价体系都包含语言知识与能力、口译知识与能力、相关知识与能力三个方面。中译杯这三个方面具体为信息传达、技巧运用和职业素养，分值分别占50%、30%和20%。而湖南省口译竞赛则细化为对信息的传递、译语质量、表述能力和提炼能力、交际能力与综合素质等要点的观测。正因如此，选手通过竞赛实现的正是从一个口译学习者向一名职业的口译员的飞跃。

三、口译竞赛向口译教学的导入性实践

吉尔的认知负荷理论明确指出，译员所拥有的智力能力总和一定要大于口译任务所消耗的认知负荷总和[2]161。竞赛是有效提升译员智力能力总和的方式。基于以上分析，笔者希望借鉴口译竞赛的思路和做法，重新理解和设计本科阶段的口译教学，使口译课程从“以教师为中心”的传统模式转变为“以学生为中心，发挥教师的指导与引导作用[12]”，使之真正朝着培养具备实战能力和一定职业素养的口译人才的方向发展。教学改革在外国语学院本科13级和14级英语专业共138名学生中展开，主要措施如下：

(一)开展译前准备工作坊。鲍川运指出，口译课只是众多外语课中一门课，功课压力较大，课外不可能拿出太多的时间练习口译，因此课堂学习便成为重要的练习机会[13]。译前准备工作坊能有效地调动学生自主学习的能动性，培养搜集信息的能力，有效地延伸课堂学习。每次课前给出训练的专题，学生以组为单位搜集相关语篇，并总结出重点词汇、句型和译法，与全班同学分享。学生搜集的语篇往往题材比较广，时效性强，难度符合学生自身水平。如刘和平所说，与其让学生口译高不可攀的专业性极强的讲话，不如选择学生熟悉、语言无过多困难的素材。这样有利于学生逐渐进入真正的双语交换环境，扬长避短[14]。经过两个学年的授课，教师手中也积累了一批丰富的口译语料。

(二)分阶段进行小型口译竞赛。竞赛机制能有效地增强课堂学习的紧张感。通过在学习的初级、中级和高级阶段分别模仿口译竞赛的主旨口译、对话口译和会议口译环节，并邀请其他口译教师或外教充当嘉宾或评委，口译课堂的学习气氛达到了高潮。虽然学生感觉非常累，但也表示这些活动为他们提供了很好的实战演练机会，大大增强了他们的抗压能力。

(三)引入口译竞赛的评价体系。蔡小红认为，在双语转换模式中设立“信息反馈”环节，不但符合口译实践的实际，对研究口译课的教学训练也大有裨益。对学生来说，他们可以看到或体会到自己主观努力所产生的客观效果，并通过对客观效果的评估找出自己的不足[15]。张宝钧指出，对学生的表现做出客观的评价，具体指出他们在心理素质方面的不足，不但能有力支持课堂口译训练，而且对学生克服缺点、养成良好的公共讲话习惯、提高自信心有极大的促进作用[16]。在竞赛活动中，我们增加了评委点评的环节，教师直接指出选手的问题和不足并给出改进意见，选手印象深刻。学生的期末总评分构成也更加多元化，由原来的平时成绩+期末成绩，变更为平时成绩20%+各项竞赛成绩50%+期末成绩30%。竞赛成绩参考口译竞赛的评分标准，全面考察学生在信息传递、译语质量和职业素养等方面达到的水准。而学生在了解这些评分标准后，也会更加有意识地进行训练和提升。

传统教学模式仅仅是形式上的多维，其教学要素内涵缺乏真正意义上的维度，彼此之间的关系呈单向或线性的[17]。通过这一系列的改革举措，口译教学由传统的线性教学模式转变为立体循环式的教学模式，如图1和图2所示。

图1传统线性教学模式

图2 立体循环式教学模式

我们选取一些参数，对改革前后两届学生的口译课堂表现进行了对比，可在一定程度上体现改革的成效。

表2

此后，我们还就口译竞赛机制在口译教学中的导入这一教学改革的满意度，在学生中做了一次问卷调查，见表3。

对于在“小型口译竞赛”中给出“效果不佳”评价的学生，我们进行了进一步的追踪了解。之所以感觉效果不佳，主要原因是竞赛的形式给学生以巨大的压力感，少数学生由于过度的紧张而难以适应，产生学习焦虑。刘和平指出，心理因素与翻译的成功有着十分密切的关系[18]23；郭兰英也认为，心理因素与口译能力的提高关系密切[19]111。培养学生良好的心理素质方面，如何在激励与鼓励之间寻求平衡，是值得进一步研究的课题。

表3

口译教学与口译竞赛既是承前继后，也是相生相长的关系，二者在人才培养的理念、思路和方法方面可以相互补充和借鉴。实践证明，竞赛机制渗透教学的各个环节，能有效提高训练的仿真度，提升学生学习的压力感，增强学生的心理素质和综合能力，使口译教学更加地职业化。当然，这一教学改革需要教师在策划、组织、执行当中做好充足的准备，调动资源，密切监控。当课堂更加接近职场的时候，培养出来的学生也将更加符合职业化口译人才的标准。