自砺教育的目标体系建构

黄恒忠 吴莎莎

摘 要：科技发展迅猛、知识不断更新、价值多元冲击等社会现象对现在乃至未来人才素养提出了新的要求，自砺教育应运而生。自砺教育的目标构成要素包括学习自主、活动自治、潜能自觉和生命自信，自砺教育的目标按照其实现顺序可分为手段目标、成果目标和最终目的。在自砺教育的目标指导下，湖北华一寄宿学校创建了富有校本特色的自砺德育、自砺课堂和自砺校本课程，通过创设特色德育活动、开展课堂教学改革和开发校本课程等途径实施自砺教育。

关键词：自砺教育；目标；特色德育；課堂教学改革；校本课程

作者简介：黄恒忠，原湖北华一寄宿学校校长，教育学博士，武汉市“十大最具影响力校长”；吴莎莎，湖北华一寄宿学校科研干事，教育学硕士。（湖北 武汉 430000）

基金项目：本文系全国教育科学“十二五”规划2013年度单位资助教育部规划课题“初中自砺教育的理论与实践深化研究”（课题批准号：FHB130466）的成果。

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）21-0003-04

随着科技的迅猛发展，知识不断更新、新旧知识重组，学科分化与综合加剧，传统的教育观念和模式已经不能满足社会发展和人们受教育的要求。人只有不断地发展，才能适应社会，而且自主发展、促进持久发展是现代社会赋予教育的新使命。此外，全球化程度不断加深，世界各国不同文化间相互交流、交融、交锋和博弈，尤其是在全球化和互联网的大时代背景下，新旧文化、世界各国文化与思想思潮交融、博弈、激荡，使得新一代青少年受到多元文化的冲击。个体只有具备坚韧的自砺品质，在逆境中奋起、顺境中超越，不断完善自我，强大个体的精神世界，才能在多元的价值判断中始终坚定自己的信念。因此，现代社会的发展对人的素养提出了新的要求，自砺教育正是在这样的时代背景中孕育而生。“自砺”由“自”与“砺”两个词构成，“自”即自我，“砺”即磨炼，指一个人通过自我磨炼从而提高适应社会的能力或素质。“自砺”是主体自我认识、自我规划、自我践行与自我反思的活动。自砺教育，是指教育者引导、帮助、指导和激励受教育者自我认识、自我规划、自我践行、自我反思的自我教育活动。

一、自砺教育的目标构成要素

“21世纪新基础教育的价值观可表述为：基础教育应为社会发展和学生的终身发展服务；学校应把每个学生的潜能开发、健康个性发展、自我教育、终身学习的意识和能力之初步形成，为祖国为人民奉献、创造的志向之确立，作为最根本的任务。”[1]可见，培养学生进行自我教育、潜能开发是现在乃至未来基础教育的重要责任。个体主体性的激发需要通过客观环境刺激，创设一定的教育环境，促进自我教育、潜能开发是必要的。自砺教育正是为学生创设自我教育、自我发展的空间，学习自主、活动自治、潜能自觉和生命自信是自砺教育的目标构成要素。

学习自主是自主学习的理想状态，是一种持续性的、内化的自主学习能力。学习自主是指学生确立恰当的学习目标，选择适合的学习方法，自觉调控学习过程，做出有效评价和反馈的意愿和能力。其中，“学习”并非指单纯的课堂学习，而是广义上的学习，包括认知的、情感的、运动技能等方面，涵盖课堂学习、课外学习、生活学习、实践学习等。

英国政治学者戴维·赫尔德认为“‘自治意味着人类自我思考、自我反省和自我决定的能力”。[2]由此可见，自治表现出以下特征：①自主性，个体或组织能够自主支配自己的行为，即个体或组织在活动中能够自我思考、自我决定；②一定的治理能力，个体或组织只有具有一定的治理能力，才能够处理所面对的问题，否则自治将成为空谈；③自律性，由于个体或组织进行治理活动都受到一定客观条件限制，自治必须考虑到这些因素。因此，个体或组织需要对自身的行为加以约束，而活动自治是指学生在教育活动中对自身或组织的行为活动进行自我规划、自我管理和自我反思并对其行为负责的一种制度和行为能力。学校以学生发展为中心，通过活动自治，使学生自主做出决定，进行自我管理，并最大限度地得到自我认可，激发学生内在发展的自主性，并培养自我治理的能力。

潜能自觉是个体将自身作为关注目标，对个体潜能的发现与觉醒。人对自身潜能的探索不是一蹴而就的，它是经历了从对自己潜能的迷惑到逐渐了解，再到逐渐清晰，并在此过程中经历“尝试——发现——开发”等一系列过程的。因此，可将“潜能自觉”划分为两个层次：一是对潜能的发现，即了解、知觉（感性认识）自己某方面的潜能；二是对潜能的觉醒，即理性地认识自己某方面的潜能，并能有计划、有目的地为开发潜能而努力的意识。学生对自身潜能的发现和觉醒都需要一定的过程。因此，学校可以通过开发丰富的校本课程、开展相关的活动，为学生的潜能自觉营造良好的环境和氛围，帮助学生获得不同领域的切身体验，从而引导学生认识自我、唤醒潜能。

自信既是一种个人对自我能力和价值的评价和感觉，也是一种持久的、稳定的人格倾向。生命自信是个体相信自己，对自我能力和自我价值充满积极感受的能力，也是一种持久的、稳定的人格倾向。生命自信力图通过教育活动孕育和培养一代新人的自信心，使其生命充满价值、获得幸福感。自信是成功人生的重要前提和精神支柱，只有充满自信、坚定信念，才能在所追求的目标道路上保持最佳状态。自信与主观幸福感、生活满意度之间存在显著正相关，与焦虑、抑郁水平存在负相关关系。[3]可见，生命自信也关系到个体的心理健康和生活幸福感。

二、自砺教育的目标层级关系

自砺教育的目标按照其实现顺序可分为手段目标、成果目标和最终目的。

学习自主和活动自治既是达成自砺教育目标的方法、手段，也是自砺教育的手段目标——更侧重于方法、技能方面的能力培养。其中，学习自主是内涵目标，它需要借助一定的元认知策略达成。活动自治是外显目标，它需要借助一定的活动载体得以实现。学习自主侧重于个体自身的学习行为或思维活动，是内在的；而活动自治更侧重于多个个体之间的活动，是外显的，二者相辅相成。

学习自主和活动自治是自砺教育的手段目标，也是基础性的目标；而潜能自觉和生命自信则是自砺教育的成果目标——更侧重于稳定的能力和素养的培养。潜能自觉是建立在自我认识基础上的，经过自我认识、自我发现和提升，最后做出合理性的选择，即由对自我潜能的感性认识到理性认识。生命自信是个体对自我能力和自我价值充满积极感受的能力，也是一种持久的、稳定的人格倾向，它使个体充实生命价值、获得幸福感。潜能自觉和生命自信是自砺教育的价值体现，突出培养学生稳定的素养和非智力因素。自信是潜能的放大镜，生命自信是潜能自觉的前提，潜能最大地激发，人生价值才能最大地释放；潜能自觉是生命自信的凭借，只有充分发挥潜能，才会使人生获得真实、充分的生命自信。潜能自觉与生命自信也是相辅相成、相互促进的关系。

成果目标决定手段目标，潜能自觉、生命自信需要恰当的手段方式得以实现，要达成潜能自觉、生命自信的结果决定着需要运用学习自主、活动自治的手段和方式。手段目标在一定的条件下反作用于成果目标。当然，手段目标和成果目标是为了达成自砺教育的最终目的——实践幸福人生。“人活着，为了幸福。教育的使命，就是帮助人们创造幸福”“教育应该为人生幸福奠基，如果不能让人们未来幸福，教育也就失去了存在的价值；与此同时，教育也应该是幸福人生的重要组成部分，如果不能让孩子当下幸福，教育也就失去了通往未来的可能性。”“实践幸福人生”中“实践”的意义在于：强调自砺教育倡导的幸福不仅指未来的幸福，更注重当下生活、学习中的幸福体验。学生实践幸福人生的状态是达到学习自主、活动自治、潜能自觉和生命自信。

三、自砺教育目标指导下的实践探索

为了达成自砺教育培养学生学习自主、活动自治、潜能自觉和生命自信的目标，最终帮助学生实践幸福人生，学校经历多年的实践探索，最终建构了自砺教育实施的策略。以课堂教学、德育活动和校本课程为抓手，创建富有校本特色的自砺德育、自砺课堂和自砺校本课程，从创设特色德育活动、开展课堂教学改革和开设校本课程等方面开展学校综合变革。

1. 自砺德育。湖北华一寄宿学校（以下简称“我校”）的自砺德育活动体系确立的依据是：第一，中学生自主性发展的特征分析。通过分析初中阶段学生身心发展规律：心理和身体变化剧烈，逐渐发展成熟，正逐步迈向独立生活；自主性发展尤为显著，是建立自我、向社会化过渡的时期。我校德育活动肯定初中阶段学生自主性、独立性的发展，设计纵贯初中阶段3年的连贯性德育活动，为学生提供自我发展的平台和自我教育的契机。第二，成长需要的分析。一方面考虑到寄宿制初中生面临着生活环境单一、学业压力较大的问题，因而丰富校园生活、拓展学生知识面是我校学生成长阶段的共性需要；另一方面也考虑到不同年级学生身心发展的差异性问题，针对不同年段学生开展不同类型的活动，满足学生的阶段性需要。在此基础上，我校建构了自砺德育活动体系。

（1）自砺德育活动体系的特征。德育活动体系呈现时序性、综合性和连贯性等特征。时序性表现为德育活动体系设计从时间上贯穿于每天、每周、每月、每学期及每学年等不同时间层次。综合性表现为德育活动类型综合融通，而非单一某学科的活动。连贯性表现为德育活动体系以3年为整体，并充分考虑初中生成长的共性与阶段性特征及其成长历程。

（2）自砺德育活动体系的结构。按照活动时间、活动方式、活动内容及结构，将我校德育活动分为自砺德育课程化体系和自砺德育活动化体系两类，见图1。

其中，课程化体系是指每日、每周、每月在作息时间表以内，呈现的教育内容类似于系列课程的德育活动。它主要针对我校学生成长的共性需要，旨在拓展学生视野、丰富学生生活，主要包括每日进行的读唱、德育视听、大课间，每周举行的升旗课、班会课、自砺空间，以及每月举办的自砺讲堂等活动。

活动化体系是指以全学年为周期，以校级、各级部承办的活动为主要内容，且呈现在作息时间表以外的德育活动。活动化体系规模更宏大，组织方式更多样、更灵活。它以学年为时间单位，纵贯从入校到离校的整个初中阶段的一系列德育活动。从活动设置来看，它既关注初中不同年段学生的不同成长需要，也兼顾整个初中阶段学生心理发展的共同特征。差异性的活动主要包括七年级的适应性训练暨艺术节和开学典礼、八年级的读书节、九年级的辩论赛和毕业典礼、小学部的书画节等；共性活动主要包括全校普适性的运动会、元旦联欢、文化节等。

无论是课程化体系还是活动化体系，学校德育活动都以学生活动自治的方式开展。志愿者精神的培养、志愿者队伍的建设是活动自治在德育活动中的落脚点。学生通过参与志愿者活动，积极为学校各项德育活动服务，从而达到活动自治的目标。此外，学生活动自治能力的培养也离不开学校倡导教师全员育人的理念落实。自砺德育主要突出培养学生活动自治的能力。当然，学生在德育活动中认识自我、发现自身潜能，从而逐步实现潜能自觉的目标；同时，通过参与丰富的活动，提升校园生活质量、锻炼自我，也能促进其实现生命自信的目标。

2. 自砺课堂。自砺课堂是在对“重知识的客观性，轻知识的自我理解与人文性”“重教学的设计性，轻学习的计划性”“重知识的灌输与积累，轻学习过程的体验性、批判性”及“重终结性评价，轻过程性评价”等传统教学观念的批判基础上提出的，体现以生为本的教学观念，致力于打造学生学习自主的课堂教学模式。自砺课堂是通过学习自主的课堂教学方式，达到促进学生学习自主的目的，为学生终身学习、终身发展奠基。我校经过几年的自主实践探究，总结出具有本校特色的課堂教学要素体系，可综合概述为《自砺课堂教学要诀》。

自砺课堂教学要诀

导学案是线路图，学习方式分小组。

独学对学和群学，展示质疑重自主。

学习目标要明确，学情调查是基础。

明放实收显水平，反思检测落实处。

《教学要诀》凝练了我校自砺课堂的特色，其中导学案、小组学习及其他课堂基本环节是进行课堂教学管理的落脚点，即通过夯实导学案的编写与使用、加强小组的指导与激励、规范课堂教学的流程与要求3种路径切实落实课堂教学改革。

自砺课堂主要突出培养学生学习自主的能力。当然，自砺课堂也注重在日常教学中培养学生的自信心、表达能力、批判性思维等。提高学生自信心及表达能力，有利于达成提升学生生命自信的目标。因此，学校根据培养目标制定《自砺课堂学生展示歌》，将提升学生生命自信的目标落实到课堂教学过程中。

自砺课堂学生展示歌

我自信，我最棒，聚焦点处来亮相；

胸挺直，头高昂，面带微笑喜洋洋。

嘴里说，心中想，脱稿不用看师长；

吐字清，声洪亮，嗯啊口语别带上。

面朝前，身侧旁，当心莫把黑板挡；

一握拳，一挥掌，肢体语言能帮忙。

展示毕，忙退让，同学点评记心房；

详斟酌，细思量，践行自砺本领强。

3. 自砺校本课程。

（1）自砺校本课程的价值定位。我校从初中学生成长需要、教师专业发展、学校及周围资源设施等多方面因素进行综合评估，将自砺校本课程的价值定位为：学生潜能自觉的平台，即学生通过自主选择与自主学习校本课程，从而开阔视野、激发兴趣，达到挖掘个性潜能、促进个性发展的目的。

（2）自砺校本课程的课程结构。林崇德教授主持的关于“中国学生发展的核心素养体系”的国家重大课题将学生核心素养分为文化基础、自主发展和社会参与3个方面，又将其细分为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当与实践创新6个指标。自砺教育的层级目标是学习自主、活动自治、潜能自觉和生命自信，它的本质是激发人的主体性，帮助人实现幸福人生。因此，结合核心素养研究成果和自砺教育培养目标，将校本课程划分为文化基础、学习自主和个性发展三大课程，根据课程内容进而细分为人文底蕴、科学精神、学会学习、自主管理和兴趣爱好5个子目录（见图2），对校本课程进行整体规划，从而优化课程功能，促进学生全面发展和个性发展。

自砺校本课程分为3个部分，其中文化基础类课程是基础课程，它包括人文底蕴和科学精神两类；学习自主类课程是自砺教育的核心课程，也是学校特色课程，它包括学会学习和自主管理两类；个性发展类课程是拓展课程，主要致力于对学生兴趣特长等方面的潜能开发与挖掘。

（3）自砺校本课程评价与管理。自砺课堂教学方式的变革也相应地带来了评价方式的变革。从评价主体而言，评价主体多元化，学校兼顾自主评价、相互评价和第三方评价。从校本课程的教学质量评价而言，评价主体可以分为教师自主评价、学生评价和第三方管理部门评价。其中，教师自主评价是教师对该门课程教学过程及教学结果的自主判断结果。学生评价是学校管理者通过评教评学活动落实质量管理和监控，即管理部门组织学生对教师教学满意度进行问卷调查。第三方管理部门评价是学校办公室组织管理人员进行课程设计审核、教学过程巡查、教学结果评判等过程。从对学生学习状况的评价而言，一方面，学生可以自主评价，通过书写报告表达学习感悟，同时也从中进行反思，发现自己的兴趣和成长状况，从而逐步走向潜能自觉；另一方面，自主评价与教师评价相结合，可从多角度反馈学生学习的状态。

从评价对象而言，校本课程评价主要落脚点在于课程设计、课程实施效果、教师与学生发展等方面。我校对课程设计的考查分值占总分值的30%，对教学过程的考查超过30%，对课程结果的考查占约40%；从评价方式而言，评价方式多样化，学校更注重过程性评价、发展性评价。如对教学质量的评价，通过日常教学巡查来监控教学质量，同时也采取学生评教评学和校本课程成果展示的方式呈现教学结果。其中，校本课程评价总分为100分，教师编写的教案（或导学案）占30分，所上课程的展示方案占20分（包括过程展示及结果展示），评教评学占20分（主要以学生为主体，对所上课程的满意度进行评价），常规检查占30分。

自砺校本课程主要突出培养学生潜能自觉的能力。当然，学生校本课程学习的过程是自砺课堂落实的一部分，也需要提升自主学习能力，而自砺校本课程中学习自主类课程的学习更是注重培养学生的自主学习能力。

參考文献：

[1] 叶澜.更新教育观念，创建面向21世纪的新基础教育[J].中国教育学刊，1998，（2）.

[2] （英）戴维·赫尔德.民主的模式[M].燕继荣等译.北京：中央编译局出版社，1998.

[3] 钱铭怡，苏彦捷，李宏.女性心理与性别差异[M].北京：北京大学出版社，1995.

责任编辑 易继斌