国内高等教育教学评价研究的文献计量分析

2018-10-09朱英郑晓齐马小燕

高教探索 2018年8期

朱英郑晓齐马小燕

摘要：教学是教师的第一要务。教学评价是教学活动的逻辑终点，又是新的教学活动的行为起点。文章以1998-2017年间CSSCI中收录的高等教育教学评价研究为对象，对著者、机构、关键词进行文献计量与可视化分析，主要包括研究基本现状、研究视角与方法、研究热点演进三方面。根据对已有文献的梳理，未来研究有待从研究的持续性、纵深程度及著者机构的合作上有所突破。

关键词：高等教育；教学评价；文献计量

教学是“最直接的育人活动”，也是“最重要的育人活动”[1]。教学过程中，学生获得知识、认识世界。通过师生多元互动、交往对话，学生智力得到开发、能力得以培养、品格得到塑造，最终实现“树人”。

在高等教育职能中，“人才培养”、“科学研究”与“社会服务”一直在某种程度上进行博弈，人才培养常受忽视。由于评价指标导向，“重科研、轻教学”的情况在某些高校依然存在。但评价不是最终目的，它只是一种手段。作为价值判断的教学评价过程，也是一个发现问题、解决问题的过程。斯塔弗尔比姆也曾说过，“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）”。

一直以来，学界对高等教育教学评价问题十分关注。在不同的时期，研究的侧重点也有所差异。阶段性地回顾我国高等教育教学评价的研究情况，对重新审视教学评价职能、提升高等教育质量，以及后续的理论研究都有着十分重要的意义。鉴于此，本文对著者、机构、关键词进行了文献计量与可视化分析，从研究基本现状、研究视角与方法、研究热点演进三个方面展开。最后，结合文献梳理，做出总结和思考。

一、数据来源与研究方法

（一）数据来源

中国知网期刊论文数据库（CNKI）和中国社会科学引文索引（CSSCI）是我国比较有影响力的学术成果检索平台。为了科学、全面地获得分析数据，本文在CNKI数据库中以“教学评价”为主题词，期刊来源一项选择CSSCI，对处于1998-2017年这一时间段的文献进行搜索，检索条件为“精确”，检索更新时间为2018年1月6日，不包括硕博学位论文和会议论文。之后，对上述结果进行人工过滤，剔除幼儿园、中小学等非高等教育阶段的研究和访谈稿、征稿启示、新闻、序言等非学术研究文献，共下载有效文献781条。

（二）研究方法与工具

文献计量学是以文献体系和文献计量特征为研究对象，采用数学、统计学等计量方法，研究文献情报的分布结构、数量关系、变化规律，并进而探讨其特征和规律的一门学科。[2]近年来，文献计量学与其他学科的交叉研究兴起，其中也包括高等教育研究领域[3]。从已有成果来看，多侧重对某一研究领域内文献的作者、发文机构、文献规模或某一期刊的刊文情况等进行描述性统计研究，但结合特定时代背景，关于研究脉络、研究视角与热点等的横纵向剖析较少。

Citespace作为一种文献分析工具，对特定领域文献（集合）进行计量，能够探寻出学科领域演化的关键路径及知识转折点，并通过一系列可视化图谱绘制来形成对学科演化潜在力机制的分析和学科发展前沿探测。[4]基于此，本文运用Citespace对下载文献进行量化与质化分析，在描述外显特征的基础上，结合发展背景，对研究视角与热点等进行动态追踪，把握研究脉络，思考未来发展。

二、结果分析

（一）研究基本现状分析

1.研究脉络分析

本文对1998-2017年20年间高等教育教学评价领域的文献规模时间分布情况进行了统计，如图1所示，可以从整体上把握研究的发展脉络，了解该领域研究的受关注情况。在20世纪90年代，我国高等教育迈入了大众化阶段，教育规模的急剧扩张使得“人才培养质量”这一问题日益凸显。如何衡量人才培养质量的高低、回归教学，成为学者们关注的焦点。

根据发文数量走势，我国高等教育教学评价的研究可以被划分成四个阶段：1998-2011年，文献数量逐年增加；2012年、2013年，文献研究急速回落；2014-2016年，研究数量开始增加；2017年，文献数量有所下降。

1998年正是世纪之交，我国采取了一系列措施规划跨世纪的教育改革和发展蓝图[5]。在高等教育方面，以《中华人民共和国高等教育法》的颁布为起点和标志，高等教育发展也进入了一个全面振兴的阶段，高等教育教学评价研究也逐步发展。2003年以来，研究增速明显，2009年，研究数量超过70条，2011年达到峰值近百条。这与我国出台的《2003-2007教育振兴行动计划》（2004）、《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（2005）、《关于加快高等职业教育改革促进高等职业院校毕业生就业的通知》（2009）等一系列政策密不可分。這些政策在明确高校教学质量工作重要性的同时，提高了高校教师对教学职能的认识，尤其是高职高专类院校，面向劳动力市场，教学质量的重要性尤为凸显。2014年，社会各领域进行全方位改革，同时也是高等教育全面深化改革的一年，高等教育教学评价的关注度逐步回升。全国各类高等教育在学总规模达到3559万人，高等教育毛入学率达到37.5%。[6]教育部进一步创建并完善高等教育质量分类标准体系，建立高等教育质量评价体系，构建具有中国特色的“五位一体”高等教育教学评估制度。在招生规模扩大的同时，保证人才培养的质量。

2.文献著者分析

统计并分析某个领域发文相对稳定的作者和团队，可以客观地揭示出该研究领域有影响力的关键研究者。本文对1998-2017年高等教育教学评价研究领域的文献作者进行统计，涉及作者1251人。其中，发文达到三篇及以上的著者（见表1）只有5人，占比0.4%；发文达到两篇的有46人，占到总数的3.7%。这说明这一领域的著者范围广泛，但高产作者较少。

本文对高等教育教学评价领域研究者发文的初现年和最近发文年份进行了统计，涉及作者51人。其中，年份间隔在0～2年的作者有34人，占到总数的66.7%，年份间隔在3～5年的作者有14人，在6年及其以上的作者有3人。这说明针对这一领域进行持续性研究的著者较少。

在进行持续性研究的作者中，尹合栋、张应强、蔡敏、付八军分别为代表的团队影响力较大。张应强、刘在洲团队主要研究高等教育改革及质量保障问题，其中2003年发表的《高等教育大众化背景下的教学质量保障问题》一文被引频次最高，达到了145次。该文献阐述了高等教育大众化背景下，超常规模增长导致的教育教学资源紧缺以及高校教学质量问题，提出健全以市场机制为核心的教育教学质量保障机制，完善分类型、分层次的高校教育教学评价制度。[7]

蔡敏团队多从比较教育视角或采用实证方法研究高等教育问题。2005年发表的《大学生参与教师教学评价的调查研究》一文被引频次最高，为135次。这篇文章通过问卷和访谈调查，归纳了高校在评价的时机、形式、内容、结果利用以及师生的认识和态度等方面存在的问题，并在拓展教学评价内容、开发学生参与评教途径、研发用于各类课程的评价工具等方面提出了建议。[8]《美国著名大学教学评价的内容特征》被引频次达到128次，文章总结，美国著名大学的教学评价内容选择过程体现了系统性、向生性、针对性和可测性等特征，为我们国家在世界一流大学建设、教学评价改革方面提供了参考。[9]

付八军、冯晓玲团队主要进行教师教育与高校教师评价的研究。《高校教师教学评价研究综述》被引频次最高，主要通过文献梳理，总结了高校教师教学评价在评价目的、评价主体、评价内容、评价方式和评价影响因素等方面的研究。[10]尹合栋主要从事现代教育技术在教学中的应用研究。在MOOC多元化发展的背景下，他发表的《“后MOOC”时期基于泛雅SPOC平台的混合教学模式探索》被引频次达51次。文章比较了MOOC与SPOC的异同，分析了国内外典型SPOC的应用实例，构建了基于泛雅SPOC平台的混合教学模式，详细分析了“前端分析、课程设计、课程组织、教学评价”四个核心过程，还对该模式在“现代教育技术应用”这一课程中的运用展开了探索性实践。[11]

3.发文机构分析

1998-2017年高等教育教学评价研究的发文机构如表3所示，发文量达10篇及以上的有10个，其中，华中师范大学居于领先位置，所发文献数量达到了20篇。华东师范大学、华中科技大学、西南大学紧随其后。整体上看，各高校科研院所发文量有所差距。从这10所发文机构的机构性质来看，多集中在师范类院校，作为理工类院校的华中科技大学和作为综合类院校的西南大学、南京大学对该研究领域有较高的兴趣点。

本文对781篇文献中涉及的478个发文机构的地域分布进行了统计，以了解高等教育教学评价领域的文献空间分布情况。其中，包括7家国外院校或科研机构，分别来自俄罗斯、美国、澳大利亚和日本。如图2，我国发文机构分布显示出了鲜明的地域差异：江苏、北京、浙江的发文机构最多，贵州、海南、内蒙古、西藏、宁夏、香港、澳门发文机构较少，青海、台湾发文机构暂无；东部沿海地区、长江流域地区发文机构较多，西部省份发文机构较少；华东地区发文机构最多，华北地区次之，西南地区、港澳台地区发文机构最少。这一方面反映了不同地域的科研水平、学术资源，也从另外一个方面体现了不同地区的经济实力差异。以华东地区为例，该地区有141家发文机构，数量领先于全国其他地区。其中，江苏有48家，较为突出，这与其丰富的高校教学科研资源有关，也与其处于长三角地区较为发达的经济、较为先进的教育教学改革理念密不可分。另外，还有两家分别来自香港和澳门的机构，说明与港澳台地区的学术交流还有待加强。

（二）研究视角与方法分析

关键词是对一篇文章的高度概括，对关键词展开聚类分析可以解剖这一领域的研究内容与前沿。本文运用Citespace软件对781篇文献的关键词字段进行了聚类分析。得到的关键词共现图谱共25个聚类，其模块值（modularity）为0.77，表明聚类图划分出来的社团结构显著，且聚类效果很好；平均轮廓值（mean sihouette）为0.93，说明聚类结果是令人信服的。本文依据对数似然率算法提取了聚类的标签词，即聚类的代表性热点关键词，并对每个聚类权重排在前五的标签词按照研究视角的维度进行了归类分析。剔除重复的标签词、与研究视角命名重复的标签词、部分动词性标签词等，筛选后，所剩有效标签词共103个，如表4所示。

从表4可以看出，高等教育教学评价领域研究涉及了评价目的、评价理念、评价标准、评价方式、评价客体、评价主体等多个研究视角，这也是研究结果多样化的重要原因。

从宏观层面的评价目的来看，促进教学改革、提升教学质量、完善人才培养、优化学校教学管理、促进教师专业发展等是主要的关注点。杨杰夫（2011）[12]、汪蓓（2010）[13]等就结合具体课程的教学改革对教学评价进行了深入思考。就评价理念来看，李都金（2010）[14]等引入了管理学中的质量管理理念；姚莉、显森（2010）[15]等更关注建构主义理论；吴向明、方学礼（2009）[16]等在国际“教学学术”运动的影响下，提出树立“教学学术”理念以提升本科教学质量；赵俊芳（2012）[17]探讨了教学评价中“学术人”与“行政人”的价值冲突。另外，李勇、贺庆棠（2009）[18]等借鉴了美国、英国等国家的先进教学评价理念等方面以优化我国的人才培养。总的来说，宏观层面研究多融合于教学体系构建之中，以思辨的定性研究居多，或结合中外（特别是美国、欧洲部分国家）的比较研究，或依托具体学校或课程的案例研究，这都为中微观研究奠定了基础。

在中觀层面的评价标准方面，多依据人才培养定位、设定评价指标展开评价，如张世林等（2000）[19]设计了体育院校运动技术教学与效果评价体系等。总之，此类研究多从定量角度、或定量与定性相结合的方式构建评价指标体系，规范评价行为。研究的目的是改进教学过程，但这类研究在理论层次探讨较多，应用研究较少。

从微观层面的评价方式来看，研究多采用发展性评价或将终结性评价与过程性评价相结合的方式展开，或基于大数据背景，或采用概念图的方式来评价学生的认知学习。如程蒙蒙（2017）[20]提出采用终结性评价与过程性评价相结合的方式评价高职高专英语教学，徐镇凯等（2016）[21]研究了基于大数据多层变权云计算的高校工科教师授课质量综合评价。另外，评价客体是高等教育教学评价领域的主要研究方向，涉及教学阶段与过程，学科知识或人文素养或创造、人际交往等能力，混合式学习、自主学习或研究性教学、有效教学、实践教学等教与学的类型，体育、思政、英语、信息技术等课程种类，普通高校、高职院校等学校类型。评价的主体上，大学生或研究生成为了研究的焦点。其中，方德斌等（2010）[22]对工程管理专业学生创新能力培养的教学评价研究，肖映胜、张耀灿（2011）[23]对高校思政课教学评价理念的新思考，高芬（2011）[24]对美国高校研究生教学中“教”与“学”的分析等都是针对性微观研究的前沿文献。微观层面研究以结合具体院校、课程的案例研究为主，也有师生群体感知视角的实证研究，未来可能需要在学科、院校、学生群体之间的差异程度或特殊性上作深入探讨。

（三）研究热点演进

本文运用Citespace将高等教育教学评价主题的文献进行关键词共现分析，呈现出1998-2017年20年间的timezone view可视化展示，即时区视图（如图3所示），以便从时间维度来了解热点演进和知识流向。

在这个以时间为横轴的二维坐标中，“教学评价”节点中心度最大，在研究网络中占有主导地位。根据第一次被引用的时间，节点被设置在了不同的时区当中。图3中，“教学模式”、“体育教学”等节点在高等教育教学评价研究中出现较早。而“教学改革”、“思想政治理论课”等节点则在2009年左右出现，“翻转课堂”“MOOC”在2015年出现。根据图中研究领域文献的增长情况，结合关键词频次的变动情况（如表5），可以将其划分为三个区间。

①1998-2008年期间，研究文献逐步增多，处于发展时期。高等教育教学评价研究热点集中在评价目的上促进“教学改革”，提升“教学质量”，注重教学的有效性；具体课程当中关注“体育教学”；同时，关注作为教学活动主要形式的“课堂教学”，把教学评价作为“教学模式”或“教学设计”的一部分来完善。

在这一时期，对高等教育教学评价的关注始于1998年，教育部在武汉召开了第一次全国高等学校教学工作会议。会议公布了《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》，还制定了《关于进一步做好普通高等学校本科教学工作评价的若干意见》等一系列教学改革文件。重视素质教育、强调教学评价等是上述文件与以往教学改革文件相比的主要变化。[25]1999年，教育部出台了《面向21世纪教育振兴行动计划》，目标是在2010年高等教育毛入学率要达到适龄青年的15%，之后，我国普通高校本专科院校招生人数逐步扩大。由于我国在高等教育建设经验方面的缺乏，学界把目光投向了质量。同时，作为教学主要阵地的课堂教学以及公共课程当中的体育课仍是关注的焦点。

②2009-2011年，这一时区发表成果最多，数量达到254篇，研究角度多元化，该领域处于繁荣时期。“教学改革”仍是关注的重点，“体育教学”频次下降，“思想政治理论课”“大学英语”频次上升，对公共课程评价的研究更加深入，在如何规范教学评价上，更科学客观的“指标体系”“评价体系”研究升温，在评价主体上关注到了“学生评教”，评价方式上的“形成性评价”的研究呈上升趋势。

随着高校扩招的开展，2009年高等教育毛入学率达到了24.2%[26]，远超过马丁·特罗对于精英教育與大众教育界限15%的划分。2010年，在深入调研、广泛征求意见后，经研究修改，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》正式发布。关于高等教育部分，该纲要提到“提高质量是高等教育发展的核心任务；教师要把教学作为首要任务，不断提高教育教学水平；全面实施高校本科教学质量与教学改革工程；健全教学质量保障体系；改进高校教学评估”。现实中人们对于质量的诉求及政策导向，都使得教学评价研究日趋增多，人们期待通过评价的导向功能来提升教学质量与效果。一方面，针对课程分类，公共课程的体育、思想政治、英语受到了广泛的关注，说明研究者认识到了不同学科的差异，根据其特点进行针对性评价；另一方面，试图摆脱之前主观任意的评价方式，克服终结性评价的缺点，关注过程，关注学生主体，建立科学客观的评价体系。

③2012-2017年，发表成果有所减少且分散，对某一方面关注度降低，并呈现分化的趋势。“评价体系”、“教学模式”、“学生评教”、“思想政治理论课”、“体育教育/教学”、“大学英语”等受到了持续的关注，“翻转课堂”、“MOOC”等成为高等教育教学评价领域研究的重要内容，“美国”、“高职院校”、“实践教学”的关注度较前一个阶段有所提升。同时，“指标体系”、“形成性评价”等评价方式的研究有所减少，这也间接说明了评价指标在现实应用中趋于稳定，形成性评价方式已渗透到了教学过程中，对教学评价有了深远影响。

高等教育规模的扩张，导致我国高等教育资源配置矛盾凸显，教学质量有所下滑。“重科研、轻教学”的普遍现实也引起了学者的关注，推动了教学评价的研究。一方面，“他山之石，可以攻玉”，很多研究者把眼光投向了世界，主要是美国等高等教育发达的国家，学习其教学活动的展开及教学评价的落实。另一方面，评价客体的研究也愈加深刻而有针对性：高校类型多元化使得“高职院校”受到更多关注；学生们走出课堂，贴近现实的实践教学形式如何保证学生的学习效果也引发了研究者的思考。同时，高等教育信息化使得很多新型教学方式走入大学，这颠覆了人们对教学形式的传统看法。如，MOOC，即大型开放式网络课程，于2012年在美国产生，一流大学接连建立网络学习平台，提供免费课程，Coursera、Udacity、edX三大课程提供商的兴起，推动了工具资源多元化、课程使用便捷化、课程受众扩大化和学习参与自主化的发展；翻转课堂调整了学生在课堂内外的时间分配，提升了学生在学习中的主体地位和主动性，这是对以印刷术为基础的传统教学结构的彻底改变。这些教学形式新颖，但未必效果最佳，如何评价成了研究关注的热点。

三、总结与思考

1998年起，我国高等教育事业改革不断深入，全面振兴发展。本文以1998-2017年高等教育教学评价研究领域的CSSCI来源期刊刊载文献为对象进行文献计量及可视化分析，得到以下结论。

在研究脉络上，781篇文献的研究走势有所波动，1998-2011年，文献数量逐年增加；2012年、2013年，研究急速回落；2014-2016年，回升阶段；2017年又有所下降。在文献著者方面，通过对1256名作者的发文情况研究发现，这一领域的著者范围广泛，但高产作者较少；根据作者的发文年份统计发现，该领域持续性研究的著者较少。在发文机构上，各高校科研院所发文量有所差距，且多集中在师范类院校。同时，我国发文机构分布呈现出了明显的地域差异，笔者分析，这与不同地域的科研水平、学术资源和经济实力相关。另外，与港澳台地区的学术交流还有待加强。

研究内容上，不同的时间段有不同的研究主题与热点，总体呈现出国家—院校—课程—教学的立体式发展，从与美国、英国等高等教育发达国家间的比较研究到高职院校等不同层次的院校研究，由体育、思想政治、英语等课程研究到教学评价方式研究，依次展开；由宏观的评价目的、评价理念，中观的评价标准，深入到微观的评价方式、评价客体、评价主体，层层深入。依研究内容不同，运用的研究方法不同，主要有案例研究、比较研究、实证研究等，但整体来看，定性研究较多，偏重于思辩，而教育调查和教育实验等方法运用较少。

综上，本文通过对已有研究的梳理，也总结了一些值得进一步研究和思考的问题。

第一，持续性研究有待加强。现有高等教育教学评价研究特别是实证研究数量少，且结论的稳定性不足，受教育方针政策的影响较大，有必要鼓励和加强持续的追踪性研究，尤其是对教育调查、教育实验等方法的运用。未来的研究还应该重视对高等教育教学评价研究的传播与推广，以推动教学实践的持续改进。

第二，挖掘研究的深度和广度。当前，对高等教育教学评价的研究较宽泛，但其深层次的意义有待挖掘。首先，是就不同学科、不同类型高校的深入研究。从以上研究可以看出，关注体育、英语、思想政治等学科较多，其他学科门类较少；关注“高校”、“大学”、“高等学校”较多，除“高职教育”以外其他高等教育类别的关注较少。研究者可以结合现有学科划分、大学分类展开针对性研究。其次，高等教育教学评价是对整个教学活动的一种价值测评，现有研究考虑到了对习得知识、锻炼能力、培养素质等全方面的测评，但在整个教学活动的覆盖面上较为欠缺。有必要针对教师、学生两个要素及相互间关系等方面开展综合的、全面的评价。再次，目前对“以学习者为中心”、“学生评教”等研究较多，这说明已经意识到了学生在高等教育教学评价中的主体地位，但如何发挥评价的反馈作用，深化学生对评价结果的理解，帮助学生进一步学习，促使他们改进自我、发展自我等，都是值得深入研究的。最后，随着信息技术的发展，高等教育教学评价研究热点会不断跟进，如MOOC、翻转课堂、SPOC等新型教学方式与新的技术都会融入其中，新的研究方法与技术也会更新并深化我们对该领域的认识，并带动研究的发展。

第三，加强作者间、发文机构间的合作。教学评价问题是高等教育研究领域的一个重要分支。高等教育教学评价研究在20年来经历了一个增长、回落、复苏又下降的过程。已有研究中，独立研究居多。探索著者间、科研院所间的合作，甚至跨学科、跨地域的合作可以拓宽高等教育教学评价领域研究，为此带来新的活力与突破。

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