从教学内容的角度开展观评课的 价值与模式研究

摘 要：研究指出，从教学内容的角度开展观评课，首先对“教什么”进行观察与判断，包括“有没有教、教得对不对、教得合适不合适、教得集中不集中”，并依照上述四个层级对一节课作出好或不好的判断。设计观课记录表，观察“先教什么再教什么”，从“教师语言、教师示范、教师指导、学生学习”四个维度进行记录。设计评课表，从“教学内容”“教学方法与组织”“有价值的教学经验”三个层级展开评课。其中，“教学内容”包括“明确、正确、合适、集中”四个指标，“教学方法与组织”包括“合适、经济、有效”三个指标，形成“四三四三”的观评课模式。

关键词：教学内容；观课；评课；价值；模式

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2018）08-0012-03

一、研究背景

1.概念界定与问题索引

在课程论的基础上谈论教学是本研究的基本立场。课程内容、教材内容、教学内容等课程基本概念混淆使用一直是理论界与实践界长期以来“熟视无睹”或是“悬而不决”的问题。由此带来的弊端是对“何为教教材、何为用教材教”等教学取向问题避而不谈，体育教学钻在“技术”的圈套里难以自拔。2015年3月研制出版的《浙江省义务教育体育与健康课程指导纲要》（以下简称《省纲要》[1]，依据2011年版国家课程标准以及课程三级管理的要求而研制），厘清了“课程内容、教材内容、教学内容”等课程基本概念，指出三个内容是不同的层级指向，教学内容是指在单元与课堂中教给学生的具体的“知识、技能、方法”以及“动机、情感、价值观”等。在此基础上提出从“技术、体能、运用”三个维度构建单元计划，打破了传统单元计划以“技术”为单一维度的局限。自此，“技术（动作）方法、发展体能的方法、运用的方法”便成为浙江省大力推进的单元与课堂教学内容。当然，《省纲要》自上而下提出的顶层构想，尚需在实践中进一步探究学理支撑。从观评课的实践层面，自下而上探析教学内容的合理性、操作性，即为本研究的目的之一，以形成上下呼应的研究态势，拓宽观评课的研究视野。

2.传统观评课模式的不足

以往观评课理论指引与实践范式，大都从“怎么教、怎么学”的组织与方法层面展开讨论，一线教师也更热衷于从他处模仿“怎么教”的经验。但是，“方法、风格”极具个性化特征，“单从教学方法而论教学方法，而论教学艺术，而论教学风格，很可能永远也找不到那些要推广的、应该推广的、可以推广的经验”。[2]可能正是由于长期以来，人们对“教学方法”等经验的追崇，从而导致看似“好课”很多，然而课堂教学质量却未有明显改观。“是教学目的和内容选择‘方法，而不是其相反。”[3]从教学内容的角度展开观评课，就是进一步探索体育课程教学内容体系的合理性，在明确内容的基础上探寻方法的合理有效，以求观评课经验的最优化。

二、从教学内容的角度进行观评课的理论与实践价值

1.促进教学内容体系的构建与完善

“技术、体能、运用”三维度构建单元，是将各种运动动作视为教材内容，并通过教材内容使学生学会“动作（技术）的方法、发展体能的方法、动作（技术）的运用方法”，以及蕴含其中的情感态度价值观等，实现“用教材教”，体现“以人为本”“以能力发展为本”的教育教学理念。根据三维度理念编制的单元教学思路已经有别于传统的单元构建（具体案例见《从教学内容的角度开展观评课的课例研讨与思考》）[4]。

单元编制还只是预设，如何在课堂中具体实施，尚需大量的课例进行探究，诸多问题也需深入讨论。比如：“方法”的内涵究竟指什么？“体能”与“发展体能的方法”有何差异？“方法”该如何教？不同维度下的课堂教学目标、重难点该如何区分与制定等。应该说，上述问题仍属于“内容解读”的范畴，一旦内容理解上出现偏差，怎么教很可能指向不明。从教学内容的角度开展观评课，审视上述问题的落实情况，便是一种有价值的实践研究。同时，也可促使教师进一步审视内容体系的科学性、逻辑性，促进教学内容体系的完善。

2.促使“一节好课”判断标准的反思与再构

开展观评课的前提是基于“怎样才是一节好课”的基本价值取向。对好课的判断标准众说纷纭。比如中国教育学会学校体育专业委员会提出“对中小学优秀体育课的基本要求”共十二条近九百多字，内容全面翔实，有导向意义却不易被一线教师记忆。比如《省纲要》提出“一堂体育课的七条基本要求”[5]：开始有队列、准备兼体能、教材三个一、精讲需多练、复习成环形、放松内容化、安全组织佳。这对明确课堂常规、引导教师开展教学环节的设计与组织有积极的引领意义。根据上述标准，不少“公开课”确实组织得严谨、规范、有序，有密度有强度，有汗水有笑声，形式上看确实是“好课”，但很可能只是一节“训练课”或“活动课”，学生没有从教师那里获得认知、方法或是情感态度价值观等方面的清晰有益的信息。体育学科一度被认为是活动类课程，难登知识类课程的殿堂，既与业内对课程性质的理解与落实有关，也与业外对体育课堂教学的诸多生态表现（如体育课活动活动，出出汗就好）秉承默认态度有关。从教学内容的角度进行观课评课，考查“学生在体育课堂上究竟有没有获得有价值的信息，有没有形成系统的学科知识与能力结构”应该成为好课的判断标准之一，促使课堂真正焕发出“教与学”的味道。

3.促使教师获得最有意义的观评课经验

一线教师在准备公开课或常态教学时，常常在“教什么”还拿捏不定的时候（很多文本设计上出现目标不清、重难点含糊、目标与重难点的不匹配、重難点与练习设计不吻合等均能反映出执教者对真正要“教什么”含糊不清），就把很多精力集中在怎么导入、怎么设计新颖的游戏等“组织与方法”的问题上。方法具有极强的附属性与针对性，一旦离开了对合理教学内容的把握，方法只是一种形式而已。基于“教什么”的准确、合适、集中，追求“怎么教”的有趣有效，才是开展有效教学的基本逻辑。而且，一旦教师养成了“把握教学内容”的习惯，就容易将一节课的视点扩大到一个单元、一个学期等，将原本散点、断点、片段、碎片式的内容朝着逻辑、体系化发展。一旦教师拥有了这样的专业认知，那才是最值得推广的观评课经验。正如有学者指出“研讨一堂课，显然不是为一堂课、一种主张、一种方案乃至一位名师树碑立传。研析过去的课，是为了未来的课；研析一位老师的一堂课，目的是为了千千万万老师的千千万万堂课”。[6]

三、从教学内容的角度进行观评课的操作模式

1.对“教什么”问题的若干判断

从教学内容的角度进行观评课，着眼点在于“教师教了什么”。而“教什么”应有如下几种判断：一是有没有教？二是教得对不对？三是教得合适不合适？四是教得集中不集中？

（1）“有没有教”

“有没有教”的另一面就是“学生有没有学到什么”。一节体育课里，教师只是组织学生在规定时间跑完3个400米，而没有传递诸如间歇跑、心率、心肺耐力等知识，没有引导学生比照自我的身体感受从而体验氧债、极点等生理反应，学会控制节奏、监控心率等方法，那么，这样的课堂，最多只能算是一节机械的“体能训练课”，而非“学习发展体能的方法课”。而类似的“体质训练课、中考项目训练课”在校园里比比皆是。“求知”是人的最大本能，根据人之需求“提升知识味、传递最有价值的知识”或许是解救当前体育课程最重要的命题。只重视“汗水、笑声”，强调“密度、强度”，课程的内涵便很难体现。因此，从教学内容的角度进行观评课的首要问题是观察“有没有教”，如若没有教的行为（包括放羊课），便可认定这是一节不合格的课堂。

针对三维度的单元教学，容易出现“没有教”的方面主要在于：体能维度的课例只是在“练习”，缺乏“练习方法”的传授。而一旦从教学内容的角度展开观评课，就必然要对“何谓练习方法”做内容的解读与释义，之后才是“如何教方法”的进一步追问。

（2）“教得对不对”

“教得对不对”指向的是学科逻辑。“教得正确”是“教者”的基本专业素养。比如，简单的弓步压腿，许多教师不强调压腿的方向、不强调“前脚膝盖与脚尖的位置关系”等，于是，许多学生做弓步压腿时是“向前挤压”，久之，伤的就是膝关节。运动技术是根据人体特征与运动特征所发明的最安全、经济、有效的动作方法，因人体结构的复杂性，技术种类的纷繁性，“教对”并非易事，而一旦教得不对，很可能损害的就是健康——从这个意义上说，从教学内容的角度开展观评课实在是十分紧迫与必要的。当然，如果教师在课堂上“教错了”，即便教师个人能力出众，教学方法多样，也必然不能算是一节好课。

（3）“教得合适不合适”

“教得合适不合适”指向的是学习对象的发展水平。“教得合适”反映了“教者”的育人素养，即“心中有人”。比如，水平一的学生进行跳跃类练习，教的重点应聚焦在“平衡、协调、动作速度”方面，以形成“多样的跳跃活动经验”，而非纠结于动作的技术环节。一旦到了高年级，随着学生身体功能与机能的完善和思维水平的提升，“跨越式跳高”“挺身式跳远”等专门的跳跃技术以及“发展下肢力量的练习方法”“发展全身力量的锻炼方法”等“知识与方法”便可成为学习内容。把“教得合适不合适”纳入观评课的视点，就是促使教师思考适合某阶段学生学习的“最有价值的”究竟是什么内容。

（4）“教得集中不集中”

“教得集中不集中”指向的是一节课的“效率”。与“集中”相关的问题是“明确”，即教学内容的清晰。很多教师设计“优质课”“公开课”时，往往表现得“点子多、手段多”，求新求异，但结果是“几乎把一个单元的内容都教完了”。进一步追问“这节课想教什么？下节课计划教什么？”等问题时，老师们往往语塞。“技术、体能、运用”三维度构建单元是基于“能力发展”的整体观，单元内不同的课次有各自不同的指向，各个课次之间既有联系又有区别，不同单元之间亦有横向上的关联與区别。理想的课堂应是从“目标—重难点—练习设计—评价”，从“导入—过程—结束”均围绕主题展开教学。而且，“集中”便容易“深入”，否则很可能面面俱到，但若蜻蜓点水，浅尝辄止，不易帮助学生形成系统的认知。当前的不少体育课，模式化地进行准备与放松，机械地进行主副教材的搭配，不讲究上一个环节与下一个环节的衔接、过渡、补充、递进等。提倡“明确”“集中”，就是促使教师厘清“先教什么、再教什么”，建立全局的单元意识、课堂意识。

综上所述，从教学内容的角度开展观评课，可从四个层级进行连续性的考察与判断，见图1。

2.从教学内容角度进行观评课的操作模式

根据上述“教什么”问题的判断，设计从教学内容的角度进行观评课时的观察视点与评课要点，见表1。

上述观评课观察记录表可概括为“四三四三模式”，即观课重点观察“先教什么再教什么”，具体分为“教师语言、教师示范、教师指导、学生学习”四个方面。评课包含“教学内容”“教学方法与组织”“有价值的教学经验”三个层级，每个层级相互联系，依次递进。其中，前两个层级又分别包含“明确、正确、合适、集中”四个指标与“合适、经济、有效”三个指标。每个指标均有具体的描述，以便于观评课者参考使用。

四、结语

第八次课程改革的重点是“课程”的重塑与“内容”的革新。从“方法与组织”的角度进行观评课的传统研究范式，随着课程改革的深入应该到了反思与转型的时刻。

研究“先怎么教再怎么教”的传统观评课模式在于观察者往往割裂地看课堂每个环节的优劣性，并常常囿于细节起争议，争议的源头在于观评课者往往从“我”的立场提出主观的判断，未能尊重授课者的本意、个性、风格等。如果将观评课的视角调整为“先教什么再教什么”，将会促使教师思考内容的准确、连贯、递进、集中等，以促使学生形成系统的“知识与方法类经验”，而非散点、零碎的、片段的“活动类经验”。观评课的焦点从“我”的立场转变为“学生学的立场”。“教学评议的对象不应放在‘应当怎样教上，而应放在‘学生学到了什么，有哪些薄弱环节上。”[7]可以想见，这种立场的转变，将使研讨的话语变得更为客观、理性、冷静，将使“教师参与课程”“教师成为研究者”落到实处。[8]而且，一旦内容明确后再去讨论方法的优劣性，将“方法与内容”紧密地进行捆绑思考，所提炼出的“方法”才可能被观课者深度认知与模仿。

从教学内容的角度开展观评课活动，是对原有观评课模式的补充与拓展，但其理论学说与实践范式均还在探索的路上，有待于更多的研究与实践去证明其正确性。

参考文献：

[1][5]余立峰，祝芳等编著.浙江省义务教育体育与健康课程指导纲要[M].杭州：浙江省教育出版社，2015.

[2][6][8]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007：1-28.

[3][苏]巴班斯基主编.中学教学方法的选择[M].北京：教育科学出版社，2001：3.

[4]祝芳.从教学内容的角度开展观评课的课例研讨与思考[J].体育教学，2017（10）.

[7]钟启泉.课堂研究[M].上海：华东师范大学出版社，2016：24.

（浙江省衢州第一中学 324000）