关注习作问题微化写作目标

王娟

[摘 要]有效的写作教学通常都是基于学生的实际问题展开的。如何精准地明确学生习作问题，并将其确定为写作课程目标，这是微型习作课程设置的关键所在。结合学生起步阶段的三个教学案例具体阐述了如何关注学生习作困难，微化写作目标，提升学生的习作能力。

[关键词]微型习作；习作问题；微化目标

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）22-0085-02

从写作课程角度看，在母语学习背景下，学生的写作学习不是零起点。每一个学生运用母语进行写作学习的过程，都不是一个从“无”到“有”的过程，而是一个从“不太好”到“较好”、从“不完善”到 “相对完善”的过程。

换言之，绝大多数学生写作困难通常都只是局部“梗死”而非全体坏死，教师完全可以通过局部改进学生写作问题的方式来逐步提高学生的写作水平。[1]

微型写作课程正是在这种背景下提出的。它实现了从关注教学者的“教”转向关注学习者的“学”的转变，把学生写作中的困难和不足作为习作指导的目标。

教师如何在作文中仔细甄别学生习作困难的关键性问题，并对问题进行微化处理，使得问题具体化、明晰化，最终形成指向明确的微型目标呢？

对此，笔者在“关注写作问题，微化习作目标”方面做了多年的探究，收到了较好的效果。现通过几个案例具体阐述微化习作目标，提高习作指导实效性的方法。

一、动作分解，让描写有条不紊

写具体，写具体，说烂了，说腻了，可学生作文却总是单线条的、平面的描述，笼统且空泛。是我们强调得不够？不，是我们强调的方式存在问题。从学生的习作来看，孩子对于“具体”这一概念没有形象感知能力，我们需要把“具体”这一目标结合实践“微型化”。

【案例一】结合二年级口语交际《伸出你的雙手》，我安排了一次小练笔：要求写一写别人帮助自己或自己曾帮助别人的事情。范文出示后，我引导孩子总结思路：原因—经过—结果。重点显而易见是“经过”，可孩子们的经过一般的都是一句话。如：她把橡皮借给了我，或我把奶奶扶过了马路。

“关注写作问题，微化习作目标。”本次习作，问题明显集中在经过不具体。为此，我将讲评课的教学目标微化为“动作分解”。

教学中，我讲了关于卢卓妍同学关心集体的一件小事。并投影出自己写的下水文：

课间，大家开始喝牛奶，不一会儿，三三两两的牛奶瓶斜躺在篮子里，有的还滴答着牛奶。卢卓妍看见了，连忙从篮子底掏出垃圾袋，双手一搓，袋口松了，然后她拿起袋子往下一抖，空气进去了，袋子也打开了。接着，她将牛奶瓶一个一个放进袋子里，又将袋子套在篮子上。这时，正好有个同学过来扔牛奶瓶，看着这个牛奶瓶老老实实地待在垃圾袋里，卢卓妍露出了会心的微笑。

赠人玫瑰，手有余香。我要学习卢卓妍同学关心集体的精神。

孩子们读完这篇下水文后，我接着引导：卢卓妍同学为篮子套塑料袋的这件事，看似简单，却有很多连续的动作。然后再引导孩子具体分析有哪些动作。最后总结：这就是我们今天习作的目标——分解动作。

当习作目标微型化后，要求就不再苍白空泛，孩子们个个神情活跃，议论纷纷。课后批改孩子的小练笔，大部分孩子能做到动作分解，事情的经过自然就具体多了。

二、动静结合，让景物有声有色

孩子的语言表达能力往往与语言品析能力分不开。只有当孩子们的语言品析能力被引爆，穿越概念直抵具体形象本身；孩子才能用生命的触须领悟语言的诗意和奥妙。[2]

【案例二】 在人教版三上第七单元习作指导时，经历了总结单元课文结构，模仿课文试写《我们的校园》，又让学生迁移描写家里附近的公园。

在两次练笔的批改中发现，由于反复强调篇章的指导、材料的选择，孩子对于篇章结构把握得很好。却忽视了描摹的指导，孩子们在段落中对于具体景物的描写草草了事，偶有个别比喻、拟人，更多的是一笔带过。

“关注写作问题，微化习作目标。”对于起步阶段的中年级来说，更要做好段的训练，更需要将目标微型化，扎扎实实地进行细致描摹的训练，逐步提高学生写作能力。于是，我又补上了一节“动静结合，让景物更美”的微型化习作指导课。具体如下：

片段一

投影范文：

走到瀑布跟前，只见银白色的水流像老爷爷的白胡子，一缕一缕地垂下来。有几道水流好像有急事，匆匆地往下冲，一不小心，撞在岩石上，水花四溅，如飞珠碎玉般晶莹可爱。

待学生赏读后，质疑：去掉第二句好不好，为什么？

学生异常激动：写得那么好，怎么可以去掉呢？谁会干那么傻的事呀......在表述好在哪里时，虽然孩子们语意含糊，甚至语无伦次地停留在“拟人”、“比喻”、用词好等表层，但我深深地感受到了孩子们体会到了，于是总结道：

“我明白了，如果说第一句描写出了瀑布静态的美，那么，这一句就写出了瀑布——”

“动态美！”

“动静结合！”孩子们迫不及待地叫道。

“对，动静结合。”随即，我将这四个大字写在黑板上。动静结合，让你笔下的景物更美！

片段二

投影：

公园里，有一条清澈见底的河，弯弯曲曲地伸向远方，远远望去，就像一条白色的绸带。

“动静结合，让你笔下的景物更美！孩子们，如何让这条河动起来呢？”我故作神秘地问道。

“风，刮风！”一个调皮鬼喊道。

“一阵微风吹过，河面泛起微波。”另一个学生说。

“泛起鱼鳞般的微波。”一女生补充。

“鱼！”我望向另一个面红耳赤的孩子，“鱼也可以让河动起来。”

我点点头，“慢慢来，把你的想法表达出来。”

“有的小鱼在水下捉迷藏，有的吐出白色的泡泡，还有的调皮地跃出水面，溅了我们一脸水！”

当要求从笼而统之的“写景”具体明确到“动静结合”阶段时，写作教学的目标就得到聚焦，变得微型化了，也更加便于学生学习。这些训练日积月累，便会逐渐内化为学生的基本技能，于是学生便可以更自由地、更自主地游刃有余于语言的王国。

三、修辞连用，让语言有目共赏

《课标》中的要求是美好的：能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。

面对丰富的习作目标，不禁想起导演贾樟柯的一句话：“我比孙悟空头痛。”这句话用在小学生写作文上，也挺合适。“选择典型事例”“一定要写一件事”“字数不少于400字”，“展开想象抓特点，写生动”……这些要求就像一遍又一遍的“紧箍咒”，怎能不让小孙悟空们头痛欲裂？

为了缓解我的小孙悟空们头痛的程度，针对写景的文章，我将“紧箍咒”似的习作要求再次微型化，结合人教版三上的《花钟》上了一节微型化习作指导课：用不同的方式表达相同的意思。

【案例三】 投影幻灯：四季的花（桃花、荷花、菊花、梅花）

学生信手拈来：“春天来了，桃花绽开了笑脸。”

“不错，用了拟人手法。”

“夏天來了，荷花欣然怒放。”另一个学生立刻搬来书上的词语。

“可以，学以致用。”

随即我便让孩子们在小练笔上写一写。

正当我得意于孩子们已经学会用不同的方式表达相同的意思时，有学生举手说：“老师，字数太少了。”又有的表示：“而且，感觉不怎么美。”

我低头看看孩子们写好的练笔：字大一些的两行半，小一些的一行半。更关键的是图上那么美丽的花儿，在纸上却似没有灵魂的生命。一时，我也沮丧无比。

“关注写作问题，微化习作目标。”我该怎么办呢？

“谁有好办法，把这些花儿写出生命？”我把问题抛给孩子们。片刻，一双双小手举起来。

“老师，我们可以这样写：‘春天来了，桃花绽开了笑脸，好像告诉我们：春天来了！”

“你们注意了没有，他连用了两处拟人！”我赞扬道。

“老师，我还可以加一个：又像在仰望蓝天，呼吸春的气息。”说完，还来了个动作。

“哈哈哈……”大家都被逗乐了，我也乐在其中。

“老师，我也会！我还能加！”一石激起千层浪。

“太厉害了，连用了几处拟人？”待冷静后我问。

“三处！”

“与第一句：桃花绽开了笑脸相比较，同一朵桃花发生了哪些变化？”我问道。

“更有生命了！”

“生机勃勃！”

“有灵魂！”

“孩子们，你们真的很了不起！你们运用连续拟人的方法，赋予了桃花生命，把你们纸上的那朵桃花写活了，甚至写出了灵魂，写得比画上的还要美！”我顿了顿，又接着道：“我们还学过比喻、夸张，你能不能试着连用比喻或夸张，又或者把他们结合起来运用呢？”

孩子们迫不及待地用这种方法修改其他三朵花。随后，交上来的小练笔，洋洋洒洒大半页纸，夸张者竟满满一页，可真是花团锦簇呀！修辞连用，习作目标微型化，连花儿都有了灵魂。

当学生习作出现困难时，一个微化的习作目标，便触发了学生们内心表达的愿望，成就了一箭双雕的习作成效，习得了难忘的表达方法。这不就是语文课程标准提倡的关注现实、热爱生活、自主表达吗？

“微型化”适应了写作课程作为能力课程的基本特点。“微型”的目标来源于学生的习作问题，由于“微型化”，目标单纯，内容明确，环节清晰，非常便于课堂教学和学生学习，是提高教师习作指导的有效途径之一。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[2] 贾志敏.贾志敏语录[J].小学语文教师，2010（增刊）.

（责编 韦淑红）