紧抓课堂教学 培养阅读素养

【摘 要】阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。语文阅读教学是培养学生核心素养的重要途径之一。在阅读教学中，需选择精当的阅读内容，构建立体化的阅读体系，设计符合学情的阅读教学。

【关键词】阅读教学；精当；立体化；学情

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）51-0034-02

【作者简介】丁铮，江苏省苏州市第二十四中学校（江苏苏州，215003）教师，一级教师。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”阅读是人们终身学习必须掌握的技能，是素质教育中最基础、最核心的部分。近年来，阅读越来越受到学生和家长的重视。在语文课堂教学中，阅读教学可以说是重中之重。以下是笔者从阅读教学经验中提炼的一些有效阅读指导的方法。

一、选择精当的阅读内容

阅读文本的选择加工要強调经典性、文质兼美、适宜教学，适当兼顾时代性；同时又能够符合学生的年龄特点、成长经历和身心发展的需求。统编语文教材就很好地体现了这一特点。以统编语文教材七年级上册为例。

统编语文教材的编纂体系是以双线组元的形式进行（见表1）。一方面从内容上讲，教材各单元都是基于七年级学生的认知水平、兴趣倾向、年龄特点的发展规律，由浅入深地进行编纂；另一方面，以语文核心素养为出发点，从语文教与学的方式入手，将语文的阅读方法、习惯养成以及能力的提升作为一条线索贯穿其中，以此来指导教师在教学中有所侧重，从而落实语文核心素养的培养。

教师在教学时要充分利用这一教材特点。比如，笔者在教授第一单元时，在课堂教学中，注重激发学生从文本中寻找“自然的四时之美”的热情；又根据“四时之景”的主题，让学生利用网络、图书馆寻找这些作家的其他写景作品，并在班级里组织读书分享活动；让学生利用周末和家人外出郊游，寻找苏州城内外的金秋美景，用配图周记的形式记录描绘下来。最终，笔者编订了一本精美的学生作品集《苏城的秋》。这样的教学不仅提升了学生发现美、欣赏美的能力，更教会了学生在文本中体验美、用文本表达美的能力。

二、构建立体化的阅读体系

在语文阅读教学中，教师应该构建“教读—自读—课外导读”的立体化阅读体系，实现三位一体，让课外阅读成为课程的有效组成部分，打通课内外阅读，强调单篇阅读与整本书阅读的结合。

具体来说，在教读课中，教师应当以自己的阅读经验来引导学生的阅读体验，让学生在真实有效的阅读过程中，去自我发现，分析归纳，以此来加强对语文知识的积累，对阅读方式和审美鉴赏策略的领会，对传统文化的理解。在自读课中，教师应从教学者转为辅助者，引导学生运用课堂所得进行自主学习，在实践过程中进一步加强阅读经验、阅读方法的贯彻，实现思维的发展、审美的鉴赏、传统文化的积淀。课外导读是课堂与生活的桥梁，教师通过推荐同一类型的阅读，以学生课外学习为平台，进一步养成学生的阅读习惯，促进学生思维的提升，激发审美的创造，从而完成传统文化的传承。

除此之外，教学中教师还可以以兴趣为主线，引领学生进行专题项目式学习；还要培养学生个人按计划专注阅读的习惯，引导学生学会记录、分享和交流探讨。例如，初中教材中鲁迅的文章应当是一大难点，为此，笔者突破以往单篇教学的方式，将所有的文章进行了相应的筛选、分类、设计：

鲁迅专题项目研究

教学切入点——散文《雪》《〈雪〉四人谈》

分析：“江南的雪”：温暖的故乡，成为美好的回忆，对美好生活的向往和憧憬——回顾《从百草园到三味书屋》《社戏》《阿长和山海经》（课内）

“朔方的雪”：冷酷的现实，不屈的战士，改造、变革社会的勇气和意志——回顾《藤野先生》（课内）

归纳：雪是死掉的雨，雨的精魂：对美好的憧憬与向往成为鲁迅勇于斗争、顽强不屈的力量源泉——回顾《一面》（课内）

拓展、加强：推荐鲁迅的散文、小说、诗歌——《朝花夕拾》《呐喊》《彷徨》《野草》（课外）

通过这样的专题项目研究，学生心目中的鲁迅不再是一个简单的、单一的童年鲁迅或战士鲁迅，而是一个丰满的、立体的鲁迅，学生今后再阅读鲁迅的作品或关于鲁迅的作品，对文本的认识思考一定是全面而又深刻的。

三、设计符合学情的阅读教学

语文课堂应当始于体验，创设源于生活的丰富情境，让学生在其中充分体验和感悟；以问题驱动，在“高阶思维”的问题引导下，注重学生在探究体验中感悟生成，提升思维力；应融于探究，以探究活动为主线，激发学生自主探究的意识，启发学生的主动探究。

以《端午日》的阅读教学为例，笔者设计了在质疑探究中把握文意的环节。这一环节要求学生通过预习，在充分了解文本的基础上提出2～3个问题。把学生的质疑与看法收集上来后，笔者对问题进行了分析、筛选并归类。从实际情况来看，学生的初读感受是零碎的、不成系统的。但通过筛选分类，就可以发现一类是整体阅读的疑惑，一类是细节阅读的疑惑。

学生的疑惑

整体把握方面：1.“当地的端午节”的“当地”指哪里？作者笔下的习俗有哪些？2.作者的端午节给我的感觉是非常好玩的，但我总觉得其中还有一些其他的滋味？不知道其他同学有没有这样的感受？……

细节研讨方面：1.“莫不穿了新衣”“莫不倒锁了门”中的“莫”是什么意思？2.为什么要说端午日这天必可以吃上鱼和肉，难道平时就不吃了吗？……

这些问题正是学生学情的真实反映，在教学时，笔者在此基础上将“整体把握”类疑惑作为课堂设计的契机，而“细节研讨”类疑惑则作为课堂穿插讲解的重点。这样一来，整堂课的设计就烙上了学生阅读的印记，教师的课堂展开也真正遵循了学生阅读的逻辑。整堂课由学生问题生成，由学生问题贯穿，既完成了教学任务，又激发了学生的积极性，让学生在课堂教学中学会了阅读方法，培养了阅读习惯。