高职院校技术技能型人才培养系统的分析与重构

（湖州职业技术学院，浙江 湖州 313000）

1 系统及高职教育系统

1.1 系统概述

系统一词原意是指由部分组成的整体。古希腊时期，德谟克利特所著《大世界系统》和《小世界系统》成为西方最早的系统论代表作。在中国，2000多年前的《道德经》中包含了朴素的系统论思想，而《周易》已经有了比较全面的系统论思想。

20世纪40年代，奥地利科学家贝塔朗菲提出了一般系统论的观点。他认为任何系统都是一个有机整体，系统中各要素不是孤立地存在着，在系统中都处于一定的位置上，起着特定的作用，系统不是各个部分的机械组合或简单相加，要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。他认为人类社会是一个庞大的组织，由相互联系、相互作用的诸要素组成具有特定功能的有机整体。

1.2 高职教育系统

教育系统是人类社会系统的组成部分，推动人类社会系统不断进步和发展。高职教育是教育系统的重要组成部分，承担着技术技能型人才培养的重要责任，系统的整体性、联系性、层次结构性、动态平衡性、时序性等一般性原理在高职教育系统中同样存在并发挥作用。此前，已有专家、学者从高职人才培养系统的不同角度做了相关研究。

在“教师”这一最为重要的输入要素研究方面，欧美强基于系统论角度提出高职教师专业能力的基础、特色、动力和调控等4个子系统，以及高职生需求分析与满足、课程资源开发与教学等8大能力要素，并建立了高职教师专业能力发展的测评方法。在“生源”要素研究方面，涂玮立足系统论，构建由基础系统、核心系统、后续系统、支撑系统组成的中高职衔接系统，并探讨四大系统的构成子系统及各个子系统的实施路径。

在高职人才培养转换过程研究方面，徐征宇等提出以职业能力与素养培养为目标，以STEM学习生态系统建设为中心，以实践项目为载体，以STEM跨学科教育为内容，以多阶段递进式专业选修课为形式，以多维度教学绩效评价体系为保障的高职STEM教育培养体系构建路径。

在系统评价与反馈方面，刘文胜尝试构建一套由教育主管部门、高职院校、社会三方共同构成的、由特色专业建设组织子系统等7个子系统组成的内部监控系统；李淑平等在深入研究专业群项目化课程的基础上，从全面质量管理理论视角下，以课程建设为中心，开展全面教学质量评价，探索改进高职院校教学质量评价体系；龚静敏等探讨了高职产学研合作的评价，认为主要应从企业项目、知识共享、文化发展、合作研发协议、金融支持、共同交流等6个方面进行。

也有一些学者站在更高的角度，探讨整个高职教育体制机制的系统创新，吴同喜认为高职教育体制机制系统创新包括职业教育思想的更新、管理体制的变革、职教体系的重构、人才培养立交桥的打通、多元化评价机制的确立等方面，并以此促使高职教育诸要素的协同创新、系统创新，满足城镇化发展的人才需求和促进城镇化自身的健康发展。

这些研究从不同角度、层面对整个高职人才培养系统进行了分析和研究，特别是在教师、学生、转换、评价等单个要素方面进行了系统的、深入的研究。但从人才培养系统的整体来看，上述研究尚未彻底厘清人才培养系统的构成要素、各要素之间的相关关系，及要素发挥作用的机理，人才培养过程仍处于“黑箱”状态，人才培养系统的输出状况仍未得到根本改善。本文尝试在前人研究的基础上，从系统要素分析和重构的角度研究人才培养系统。

1.3 高职院校技术技能型人才培养系统的基本模型及其解释

任何系统的基本模型无外乎一定环境约束下的输入、转换、输出、反馈等活动，对照上述活动，我们建立了高职院校技术技能型人才培养系统的基本模型，如图1所示。

图1 高职院校技术技能型人才培养系统的基本模型

该模型中，最外围的是社会环境，也即人类社会系统；学校环境也即高职院校的教育教学环境，它构成技术技能型人才培养系统的外部环境，这一环境不针对任何具体专业的任何学生，而是高职院校内部所有教育教学参与者所共同依赖的环境。

高职院校配备校舍、设备、组织机构、师资等教学基础条件，从高中、中专、技校、职高等录取学生，通过技术技能型人才培养系统达到服务于党领导下的高等教育的人才培养目标，也即培养中国特色社会主义建设者和接班人，具体而言，就是培养能够践行社会主义核心价值观的技术技能型人才、创新创业人才，使学生实现优质就业、创业，部分学生还将升入本科院校进一步深造。这是整个人才培养系统的输出目标，所有的系统输入和内部转换，乃至于学校环境，均围绕这一目标进行配置。

系统输出的效果要借助外围环境的评价来开展，特别是第三方评价。通过考察就业率、工资水平、专业相关度、创业率、升学率等指标，一定程度上可以反映出系统输入和内部转换的效率。同时，系统输出所包括的教师教学水平满意度和求职服务满意度给了系统输入和内部转换过程最直接的反馈，而实践教学满意度和专业课堂教学满意度也对内部转换过程做出了有效反馈。

2 高职院校技术技能型人才培养存在的问题

2.1 专业人才培养系统要素杂乱，因果关系不明

专业人才培养的要素至少包括地方性教育政策和就业政策、地方产业发展态势、人才培养方案、课程体系、校内外实验实训环境、课程标准、授课计划、考试方案、教师、学生、教材、育人环境、教育教学管理制度等，要素的不同组合与排列，以及投入强度和力度，必定产生不一样的教育效果。由于要素的多样性，要素之间的相互关联、相互作用显得更为复杂。当前，无论是在理论方面还是在实践方面，都缺乏对专业人才培养要素及其相互关系的研究，导致人才培养的全过程不清晰，要素配比无序，影响人才培养的质量和效果。

2.2 专业教学团队力量分散，师资输入效果欠佳

专业教学团队是人才培养的主力军，团队上下齐心协力，专注教学，集中突破专业发展中遇到的各种问题，则专业发展一定蒸蒸日上。专业强，则学校强。然而，受制于高校教务、人事、科研等职能部门权力的分散，部门间又缺少协调，使教学团队缺乏对专业发展的系统思维，无论是在师资团队建设、课程体系、课程建设、实践教学、实训基地建设等方面，还是在日常教育教学方法、教学模式探索方面，教学团队无法得到有效激励，难以凝聚职业教育专注力和形成整体观念；部分团队内部竞争大于协作，团队成员间沟通欠缺，不明确自身在专业中所处的位置，不清楚今后的发展方向，倦怠现象在部分专业中有所显露，教师发展空间受到限制，严重影响最为重要的输入要素。

2.3 中、高、本转换过程乏力，人才上升空间受阻

随着中高职衔接逐步推进，四年制高职本科专业发展空间逐步打开，职业教育的体系日益完善。但是，从中职到高职、应用型本科的具体衔接工作尚未形成以人才培养为核心，相关的专业研讨、实训教学、教育教学方法探讨等尚未深入对接，即便是在四年制高职、高本衔接（2+2或3+2）等已经试点的浙江、江苏、广东等省份，如果不能真正研究中职教育、高职教育与本科教学的对接接口，进而整合人才培养的若干要素，将很难提出有效打通职业教育的向上发展空间。高职院校两到三年的教育转换过程是承上启下的关键环节，只有把这一环节打通、弄懂，才能在职业教育中真正发挥核心作用。

2.4 实训软硬环境开发乏力，关键环境有一定缺憾

经过多年建设，多数专业的软硬件环境都得到了有效改善，主要体现在校内实训室、校外实训基地的建设方面，这些基地的建设为产教融合、技术创新、实践教学等方面搭建了基础平台。而这只是专业发展的必备基础，并非决定因素。由于缺乏系统观念，对于实训软硬件环境的二次开发及利用，如实训项目开发、实训教学组织、理实一体化教育教学方法改革与创新、现代学徒制等，未能及时跟进；同时，配套的教学管理制度、学生管理制度、教师激励制度等往往相对滞后，未能跟进，往往导致实训软硬件环境在教学中不能充分发挥作用，或者作用发挥不明显。

2.5 人才培养输出整体向好，部分核心指标仍有不足

根据《2018年中国高职高专生就业报告》，近10年应届高职高专毕业生就业率稳步上升，2017届高职高专毕业生毕业半年后的就业率为92.1%，首次超过本科生（91.6%）；高职高专毕业生对地方经济的服务贡献程度较高，2017届本地生源留在本地就业的比例达71.5%，明显高于2017届本科51.1%本地就业率；此外，高职高专毕业生就业重心“下沉”更加明显。

就笔者所在浙江省而言，从近几年全省高校毕业生跟踪调查反馈的数据来看，就业率高达97%以上，总体满意度也比较高，但专业就业相关度、自主创业率、教师教学水平满意度等指标不容乐观。2016届毕业生的专业就业相关度为63.65分，虽然比2015届毕业生相关度增长明显，但就绝对值而言，仍有三分之一以上的学生未从事与所学专业有关的职业岗位。自主创业率则从2014年开始呈逐年下滑趋势，2016届毕业生创业率仅为4.49%。2016届高职院校毕业生对教师教学水平满意度为79.29，相较2014届毕业生有所下滑。

3 高职院校技术技能型人才培养系统重构的设想

3.1 系统分析与构建阶段

一是分析地方经济社会发展，了解地方对技术技能人才的需求。地方经济社会的发展是高职院校生存的根基，只有扎根于地方、努力服务于地方经济社会建设，才能得到群众认可、政府重视、社会关注和企业参与。高职院校应根据其本土性、职业性、技术性的特点，组织做好人才需求调研，不但要调研当下的需求，还要深刻把握和判断未来的人才需求方向和要求。从而找准服务定位，明确服务目标，为地方经济社会发展做出应有的贡献。

二是专业人才培养要素内涵分析。核心输入要素主要是人，包括公共课教师、专兼职专业教师、行政人员等，建立在人这一要素基础上的是高职院校的人文软环境、硬环境（教室、实训室、实训基地、设备等），以及国家有关规章制度衍生出管理制度等源输入要素；再次是教学项目、教学标准、管理流程、评价标准等次生输入要素；而学生属于动态输入要素，所谓“铁打的学校、流水的学生”。转换要素包括课堂教学、实验实训教学、教学研讨、技能竞赛、思政教育、公共性活动等；输出要素包括就业质量评价、教学满意度评价、竞赛成绩、职业资格证书考试通过率、教师提升、环境改善、管理流程优化、教学方法改进、学校知名度提升等。学生成长成才是整个培养系统的终极输出目标，而教师是实现培养系统目标的核心要素，甚至可以说是决定性要素，无论是学校的人文软环境和硬环境，还是次生输入要素，乃至于部分输出要素，其实在一定程度上都取决于教师，或者围绕教师这一要素展开。

三是重构专业人才培养系统模型。以“输入→转换→输出”为基础，考虑地方社会经济、技术、文化、政治等外部环境的影响，以培养中国特色社会主义建设者和接班人为核心，从最初的生源分析，到2至3年的高职人才培养过程，再到学生毕业后2至3年的职业成长等，结合上述要素分析，初步构建如图2所示的人才培养系统模型。

图2 高职院校技术技能型人才培养系统模型

3.2 系统检验与测试阶段

在地方社会经济环境、学校软硬件环境基本稳定的前提下，可以选择部分典型专业，从师资团队、实训条件、人才培养方案、课程资源、生源特点等输入要素进行独立分析和对比分析。结合现行人才培养系统运行方式，对课堂教学、实验实训教学、教学研讨、技能竞赛、思政教育等人才培养系统转换过程进行分析，把握这一过程中各种输入要素相互之间的作用机理和转换机理。根据现有的教学质量评估系统、督导系统、毕业生跟踪调查等评价体系，对输出结果进行评价，并分析结果产生的可能原因。

3.3 系统优化与完善阶段

由输出结果倒推可能导致输出结果的输入要素和转换要素，如学生反馈实训教学满意度不高，肯定与实训师资的配备、实训项目的安排和实施过程、实训环境等有直接联系；而创业率则一定是与日常教学过程中的创业培训和辅导，以及学生创业思想和理念的培养分不开的。因此，需要进一步优化系统输入要素，分析输出结果。除学生这一客观输入要素外，尝试组合其他不同的系统输入要素，以及尝试组合多种转换过程的可能性和可行性，如改变实训项目的设计、增加校外实训项目，分析这种变化对输出结果的影响，逐步得出转换方式变化与输出结果之间的关系，对比分析不同评价指标体系，得出最优化的评价标准。需要说明的是，这一改变输入要素和系统转换过程，设定输出评价指标，并进一步观察输出结果的过程可能需要2-3年、甚至3-4年的时间。

3.4 系统定型与提升阶段

所谓人才培养系统定型是指形成基于系统思维的专业人才培养方案设计大纲。以系统分析为基础，在现有教育教学条件和各项原则性规章制度的约束下，勇于改革与创新实践，争取获得行政支持，尝试突破一般教学常规，设计最优化的、具有一定普适性的专业人才培养方案设计大纲，其中应包括培养模式、课程体系、师资团队、课程标准，以及配套的实训软硬件环境等。

在高职人才培养方案的基础上，制定基于系统思维的职业教育体系衔接实施方案。可以考虑剖析特定典型专业，分析以课程为核心要素的专业人才培养要素及其作用机理，制定该专业的中高职衔接、高职与应用型本科衔接的纵向系统实施方案。

从横向的复合型人才培养需求来说，使用跨界的系统思维，扩大原有某一专业人才培养方案的系统边界，制定基于系统思维的相关专业融合发展实施方案。这一方案应符合以课程为核心对接点的相关专业融合发展机理，在原有专业人才培养模式的基础上，形成独立的复合型人才培养模式，最终形成横向的系统实施方案。如某高职院校在原有物流管理省级特色专业的基础上，与计算机网络技术、应用电子技术进行横向融合，不断扩大技术类课程的比例，同时，将管理类课程转化为选修课，最终成功衍生出物流信息技术（物联网技术方向）专业。

4 高职院校技术技能型人才培养系统重构的对策

4.1 把专业教育放在更大的格局和框架下进行审视，发挥环境要素作用

专业人才培养的落脚点是一门门的优质课程，这些课程组成了专业人才培养课程体系，课程体系支撑人才培养方案，而人才培养方案构成了人才培养的实施大纲，是实现高职人才培养系统目标的根本途径。但这并不意味着高职人才培养仅是在课程的封闭范围内发挥作用，如果讲授该课程的教师只关注到课程本身的内容，而不是把课程放到整个人才培养方案、乃至于实现人才培养目标的角度考虑，无异于“只见树木不见森林”。

因此，即便是讲授一门课程，也应有更大的格局和框架，即如何通过该课程的讲授，帮助学生理解知识、掌握技术、开拓视野，为横向的课程做好衔接、为后续的学习奠定基础。整个人才培养方案的制定也应有系统思维，既要着眼于地方经济社会发展的需求，也要了解国家、乃至整个世界的发展动向；既要以学校自身的软硬件条件为基础实施教学，又要了解和关注国内外高等职业教育的动向，不断适应学生学习需求，创新教学实施方式方法；既要为学生的专业学习提供用“管用、够用、能用、适用”的内容，也需要使学生了解本行业的前沿发展态势、了解领先企业最新的发展，从而为学生未来的发展打下坚实的基础。

这一切的实现，需要扩大人才培养系统的边界，也就是将环境这一制约要素，转化为输入要素，并使环境要素在人才培养中真正发挥作用。

4.2 始终坚持开放的办学思想，改善系统输入

高职教育，必须始终坚持开放办学，无论是校企合作、工学结合的有力推动，还是部分高职院校组建的吸纳企业为成员的职教集团，都是开放办学的重要体现。十八大以来，国家在推动职业教育开办学的政策中对产教融合、校企合作给予高度重视，主要包括：实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式；探索集团化办学、企业办校、校办企业等校企合作模式和机制；推行产教融合、校企合作的应用型人才和技术技能人才培养模式，促进职业学校教师和企业技术人才双向交流；专业设置、课程内容、教学方式与生产实践对接；推进校企合作办学法规建设，推进校企合作制度化。这为高职院校的开放指明了方向、提供了开放的若干内容，具有相当的指导意义。高职院校应以此为重要契机，宏观方面，主动衔接地方政府、行业、企业，积极实施产教融合，将政策、制度环境转化为有效输入，扩大高职教育的边界；微观层面，主动搭建校际、校企、政校等方面的交流平台，为教师交流、互相学习带来便利。

4.3 坚持全方位、全过程、全员育人，关注人才培养系统转换过程

虽然各高职院校的人才培养方案和课程设置，甚至是师资配置、学校环境等都在一定程度上处于公开状态，但高职人才培养过程仍处于“黑箱”状态，大家都看到了输入的要素和输出的结果，却由于培养周期长、涉及范围广、变化因素多、课程学习时间短等原因，无法从整体上了解人才培养的系统转换过程，甚至是部分专业教师都不清楚人才培养过程的运行机制。事实上，人才的培养成效是多个要素共同作用的结果，按照“混沌理论”和“蝴蝶效应”，任何一个常量要素的变化，都可能导致整个输出结果的变化。因此，必须要在转换过程上下功夫。

作为转换过程的施教主体，教师应始终保持学习状态，积极主动的转变教育理念，适应高职教育的改革方向，丰富教学方法，创新教学内容，为学生提供适合的教育服务；作为整个教育过程的重要组成部分，高职院校的后勤保障、规章制度设计、学校软硬件环境也应该发挥正向作用，为学生创设优良的受教环境，使学生在课堂之外，受到潜移默化的影响。无论是1996年全国教育工会提出“三育人”（教书育人、管理育人、服务育人），还是2018年教育部提出“三全育人”（全员、全过程、全方位育人），其实都指向一点，即人才培养系统的有效运行需要得到全校上下、方方面面的共同努力，从教师、行政人员到后勤保障人员，从学生入校学习到毕业后若干年，从专业学习到整体素养提高等，因此，学校必须慎重以待。

4.4 建立系统输出的评价和反馈机制，不断优化人才培养全过程

系统输出是系统输入和系统转化的结果。对系统输出的结果要有客观、公正的评价，这样的评价有利于调整系统输入和系统转化。虽然人才培养系统是一个非常难以量化的复杂系统，是各种要素交互作用的结果，但是，也可以通过建立不同方面的评价指标，分离出影响因素，从多个侧面科学和客观地反映人才培养系统的运作状况，从而能够相对正确地反映这个系统的整体状况。一般而言，学校的硬件条件、日常培养过程、学生就业质量、学校影响力、服务地方成效、教师成长等都是必不可少的评价指标。

事实上，从教育部2003开始实施的“高职高专院校人才培养工作水平评估”，2006年实施的“百所示范性高职院校建设”，2010年实施的“百所骨干高职院校建设”，其中都有明确的评估指标体系；另外，各省的教育管理机构根据“高校毕业生职业发展状况和人才培养质量调查”发布的“就业质量年度报告”，“麦可思研究院”等第三方机构发布的“大学生就业研究报告”，以及“中国科教评价网”发布的“高职高专院校竞争力排行榜”等，既是对高职人才培养系统输出的评价，也是对输入要素和转换过程的有效反馈。

对于上述输出结果，高职院校需要做的就是分析输出结果，结合自身条件，调配输入要素和转换过程，更好的实现输出。